Marcia Stormowski

Crítica: qual transdiciplinaridade?

2008-08-16T23:04:00.002-03:00

Quem nunca terminou de ler um texto com a sensação de que não entendeu tudo o que o autor quis dizer? Pode ser que a leitura tenha sido superficial, ou que o conteúdo do texto escapa ao alcance da compreensão do leitor, mas ocorre também do problema ser uma certa imprecisão teórica do próprio texto. Esse deslize na elaboração escrita das idéias não é raro, especialmente em escritos originais e criativos. Essa dificuldade em precisar conceitos seria parte do processo de construção do conhecimento?
Recentemente li um capítulo de uma obra da professora Maria Cândida de Moraes com o título “Tecendo a rede, mas com que paradigma?” que me deixou com a sensação de que a base teórica não estava completamente construída.
O texto elabora e defende uma visão integrada da educação e da vida dos aprendizes, como um processo dinâmico, contínuo e inter-relacionado de aprendizagem e de formação do sujeito. Nesse sentido, é uma visão inovadora, que vislumbra um modo criativo de educar preparando os aprendizes para a vida contemporânea. É uma forte tendência em educação: integração disciplinar, integração dos processos de aprendizagem com a compreensão de aspectos da própria vida e própria constituição como sujeito, integração de alunos e professores num processo de aprendizagem construído coletivamente. Essa forma de pensar a educação parece-me muito mais apropriada do que a forma tradicional, com a qual o texto faz contraponto, baseada na memorização de conteúdos pré-programados de forma rígida. Contudo, quero registrar uma crítica relacionada à indefinição teórica desse texto em alguns momentos.
O texto defende a transdisciplinaridade e cita termos usados em outras áreas como ecologia e principalmente física quântica. A grande questão do diálogo inter ou transdisciplinar, é o risco de distorcer (por falta de precisão conceitual por ocasião da escrita ou por má compreensão) a significação conceitual de termos próprios de outras disciplinas. O significado teórico dos termos se constrói no corpo teórico próprio da disciplina, desenvolvido ao longo da história da constituição das disciplinas. Por isso é importante conhecer bem a disciplina com a qual se pretende trabalhar de forma interdisciplinar e mais ainda se for um trabalho transdisciplinar, que compreende construção colaborativa em nível teórico. Nesse sentido, discordo com a forma como foram apropriados conceitos da física. Essa questão não é exclusiva desse texto, mas tem aparecido em diversos estudos nas áreas de humanas e sociais.
Não é apropriado utilizar conceitos da física quântica (como energia) sem precisar que significado essa palavra adquire nas áreas de humanidades, no caso, da educação. Normalmente o que ocorre é uma apropriação de releituras, de interpretações por vezes até um tanto metafísicas de conceitos que foram desenvolvidos cientificamente e são essencialmente físicos. Outro problema que muitas vezes decorrente dessa apropriação apressada é a imprecisão teórica que acompanha o uso livre dessas palavras. A definição de energia na física quântica já rendeu inúmeros estudos consistentes e debates ainda abertos na ciência que cunhou o termo. Mas todo esse desenvolvimento teórico extremamente especializado geralmente escapa aos leitores das áreas humanas, ou por desconhecimento suficiente dessa parte da física, ou porque, mesmo conhecendo claramente os conceitos de física quântica, podem utilizar palavras como energia sem definir exatamente as leitor qual o significado que a palavra adquire no texto transdisciplinar. Os conceitos são construções abstratas mais ou menos complexas que precisam ser definidos, sobretudo quando utilizados fora do contexto original. Se o conceito de energia já é extremamente complexo na própria física quântica, quanto mais o será na re-elaboração de paradigmas educacionais utilizando ferramentas tecnológicas.
Como não conheço física quântica senão por artigos jornalísticos, não posso afirmar que a autora tenha feito uma relação transdisciplinar inadequada, mas destaco que apresentou os termos sem precisar os conceitos, apresentando as associações entre idéias em vez de apresentar as definições e argumentações que validam as associações feitas. E essa questão é especialmente relevante num trabalho que pretende construir o diálogo entre diferentes disciplinas, pois a utilização de conceitos de outras disciplinas não tem o objetivo de trazer uma suposta cientificidade para o texto. Ao contrário, o diálogo entre diferentes áreas pretende elaborar conhecimentos novos embasados teoricamente, respeitando o conhecimento já construído em cada disciplina ou área do conhecimento.
Um tema pode ser trabalhado de forma transdisciplinar articulando conceitos de áreas diferentes, definindo e mostrando como cada conceito participa na elaboração das novas concepções transdisciplinares. Contudo, nesse exercício, é importante respeitar as definições próprias de cada área para evitar definições incorretas, distorções, simplificações ou mesmo indefinições em qualquer uma das áreas do conhecimento relacionadas no estudo. Sem esse cuidado, o estudo que se pretendia transdisciplinar pode resultar num conjunto de idéias associadas – o que pode ser muito interessante, criativo a inspirador, mas não constitui um trabalho transdisciplinar.

As associações entre idéias que não estão claramente embasadas teoricamente deixam espaço para dúvidas, mesmo que sejam associações corretas entre ótimas idéias. Talvez o preço a ser pago pela grande criatividade e arejamento de relações conceituais seja uma “liberdade” na interpretação que deixa certas incertezas sobre a pertinência ou mesmo validade dessas relações. Talvez seja apenas o preço a ser pago pela coragem de buscar construir concepções absolutamente inovadoras. Ainda assim, nunca é demais tentar precisar com bastante atenção o que se quer dizer, ainda mais se tratando de construção de idéias originais.

Como aprendizado, para mim, foi bom retomar as reflexões sobre interdisciplinaridade justamente num texto que se propõe a fazê-lo mas, a meu ver, não o faz de forma clara para o leitor.

Desenvolvimento e aprendizagem

2008-05-29T21:51:00.001-03:00

Em períodos de correria são justamente os momentos de reflexão que ficam prejudicados. Mas estou retomando este negligenciado portfólio. Sobretudo depois da atividade da última aula, que testou e atestou nosso restrito domínio teórico sobre aprendizagem e desenvolvimento.

Como professora formada em licenciatura, senti-me até certo ponto frustrada por ter concluído uma graduação, na qual fiz várias disciplinas de educação, sem ter aprendido essas teorias do conhecimento. Reconheço minha responsabilidade. Devo ser sincera: existe entre os alunos de licenciatura um sentimento desfavorável à faculdade de Educação, um não-reconhecimento da relevância da área de educação frente aos conteúdos específicos das faculdades de licenciatura. Por um lado, essa atitude reflete uma típica defesa de território, uma valorização do próprio curso; por outro, não deixa de ser uma postura imatura. O resultado desse distanciamento é a formação de professores desinteressados sobre a área da educação. Não é um contra-censo profissional?

Voltando à aula dessa semana. Anos depois de formada, estou colhendo os frutos dessa displicência na minha formação. O que é desenvolvimento? Como Piaget explica a aprendizagem? Tive que começar do zero. Posso me aventurar até a fazer uma crítica coletiva à nossa categoria profissional de professores: imaginei que eu seria uma das pessoas que teria mais dificuldades nesses temas, já que a maioria dos colegas de Especialização é formada em Pedagogia e, portanto, leu muito sobre Piaget, Vygotsky, etc. Enganei-me.

Mas já que o problema são os parcos conhecimentos, vou passar ao que interessa: teoria. Vou escrever grosseiramente o que compreendi sobre desenvolvimento e aprendizagem em Piaget, espero não incorrer em nenhuma grave distorção da teoria. Sinto necessidade de fazer esse esforço de síntese.

A partir da leitura da palestra de Piaget intitulada “Desenvolvimento e aprendizagem”, e das últimas aulas, ficaram para mim algumas idéias centrais. Entendi que desenvolvimento refere-se ao desenvolvimento orgânico do corpo e do cérebro, tratando-se assim de um processo espontâneo. Desenvolvimento do quê? De capacidades: estruturas de conhecimento que permitem operar as informações da realidade, ou seja, interiorizar e reverter processos de ação, além das estruturas lógicas, capazes de operar processos lógicos formais.

O desenvolvimento depende de: 1) Maturação (cerebral); 2) Experiência (necessária para formar estruturas ligadas aos conceitos operatórios – a experiência não explica o surgimento das operações formais, como as matemáticas); 3) Transmissão social (assimilação de conhecimentos já produzidos); 4) Equilibração (dos três fatores anteriores).

A equilibração é o fator central por relacionar os processos de desenvolvimento e aprendizagem. Ainda que o desenvolvimento seja um processo espontâneo, ele é influenciado pela equilibração que permite construir conhecimentos novos. Passemos para a aprendizagem.

A aprendizagem é um processo provocado por uma situação externa ao indivíduo, e não cria estruturas de conhecimento, apenas assimila conhecimentos específicos em estruturas pré-existentes. Cada aprendizagem é particular, pois se constrói na relação entre o sujeito que aprende e o objeto a ser aprendido (informação da realidade ou estímulo), construindo-se a partir das particularidades de ambos.

Por isso Piaget afirma que o desenvolvimento explica a aprendizagem, porque a aprendizagem precisar de estrutura de conhecimentos capaz de assimilar as informações novas. A idéia de etapas de aprendizagem parte desse princípio: cada aprendizagem que exige estruturas de conhecimento mais complexas precisa se basear em outra estrutura mais simples, construindo-se em etapas e de forma gradual. Isso explica a relevância do estímulo para que ocorra a aprendizagem: o estímulo pode ser simplesmente assimilado em uma estrutura de conhecimento existente ou pode provocar um desequilíbrio da estrutura já construída para fazer-se assimilar por uma nova estrutura. A mudança da estrutura de conhecimento possibilita a assimilação do estímulo novo, isto é, permite a integração de uma nova informação da realidade em uma estrutura de conhecimento.

É possível sintetizar dessa forma o processo de aprendizagem, também chamado de compensação ativa pela sua característica de reversibilidade. O processo de aprendizagem, por possibilitar que o aprendiz realize o raciocínio inverso, permite eliminar contradições, incompatibilidade e conflitos, promovendo uma auto-regulação na construção do sujeito do conhecimento.

Em poucas palavras, essa é a minha síntese até agora sobre esse tema. Já estou imaginando que daqui a algum tempo vou reler isso e vou me arrepiar de ter tido coragem de postar no blog, mas é essa a intenção: registrar as aprendizagens na medida em que ocorrem. Por desencargo de consciência, cabe apresentar uma defesa prévia: o processo de aprendizagem inclui acertos e erros...

Prática de tutoria

2008-04-21T22:58:00.003-03:00

A cada poucas semanas coloco neste blog um assunto novo. São muita coisas para refletir, vamos lá, uma de cada vez. Hoje é sobre a prática da tutoria. Depois de algumas semanas analisando e comentando atividades as dos alunos, já posso fazer algumas observações.

Primeiro é importante dizer que a filosofia do curso deve estar clara para os tutores no momento de comentar as atividades realizadas pelos alunos. No PEAD da UFRGS, os tutores acompanham os alunos muito de perto, estão sempre disponíveis para tirar dúvidas ao longo de todo o processo, dão retorno de todas as atividades dos alunos, ressaltando os pontos fortes das aprendizagens dos alunos e orientando-os a melhorarem a atividade quando falta algo, quando está demasiadamente vago ou quando o aluno desenvolveu o tema de forma superficial. É muito fácil e gratificante comentar atividades bem construídas, recheadas de bons argumentos e ecelentes reflexões. Porém, às vezes percebemos dificuldades dos alunos para compreender os objetivos da atividade, e então começam a construir uma argumentação circular ou repetitiva. Daí entra o tutor, que vai tentar perceber onde está "travando", vai puxar a ponta do nó e entregá-lo ao aluno para que este o desenrole. Esse tipo de intervenção exige uma atenção profunda na leitura das atividades e uma abertura do tutor para compreender a forma de cada aluno raciocinar.

Outro aspecto interessante sobre a prática da tutoria foi abordado na última aula do curso de especialização: devemos incentivar o aluno sempre a melhorar e cobrar dele que mostre esforço, pois nós acompanhamos todas as atividades e acompanhamos sua evolução; porém, mesmo que percebamos que o aluno apresenta várias dificuldades em determinada disciplina, não podemos massacrá-lo apresentando-lhe todas exigências de uma só vez. Existe a necessidade de o tutor perceber qual é o ponto central das dificuldades apresentadas pelo aluno a cada momento, qual a principal dificuldade, e ajudá-lo a solucionar todas elas, mas uma de cada vez, para que a aprendizagem seja realmente significativa, para que o aluno tenha condições de alcançar o aprofundamento desejado para o nível de graduação.

Por todas essas exigências no acompanhamento dos alunos, percebo ser muito importante, para não dizer imprescindível, a formação sólida dos tutores com cursos de pós-graduação, não apenas em tutoria, mas em temas relacionados à educação de forma geral, complementada com experiências em pesquisa, pois a filosofia do curso visa instigar a reflexão e o questionamento dos graduandos de uma forma que se aproxima muito da prática da pesquisa. Isso também é uma novidade, pois nas faculdades em geral temos contato com esse grau de questionamentos apenas no nível da pós-graduação. O acompanhamento dos alunos de um curso de graduação à distância como o PEAD não é uma atividade simples, e por isso é necessário prepara-se bem e buscar aperfeiçoamento constante.

Ainda projetos

2008-04-09T23:06:00.002-03:00

Os projetos de aprendizagem têm como objetivo propiciar aos alunos a aprendizagem significativa. Num processo construtivista, o conhecimento prévio se desestrutura para permitir assimilação e um novo estado de acomodação dos saberes. Por isso, uma das exigências dos projetos é encontrar uma forma de tornar o conhecimento novo algo mais “palpável”, “familiar”, ao aluno por meio de relações que ele estabelece entra o conhecimento prévio e o novo. Para fazer essas relações, o aluno não pode se restringir a memorizar, mas precisa organizar informações, raciocinar sobre os processos que usou para chegar ao novo saber.
Léa Fagundes, em Aprendizes do Futuro, afirma que “o salto necessário se constitui em passar de uma visão empirista de treino e prática – controle e manipulação das mudanças de comportamento do aprendiz –, que tem orientado a prática pedagógica, para uma visão construtivista de solução de problemas” p. 13. Assim, o processo de aprendizagem passa pelas perguntas dos alunos e por suas percepções e dúvidas. Nas páginas 53 a 56, a autora apresenta um exemplo de como foram trabalhados conceitos da física com alunos a partir de uma brincadeira com bola, mensurando e comparando os chutes dos alunos. No início da atividade os comentários dos alunos denotam observações e incertezas e, por fim, chegam mesmo a compreender fenômenos bastante específicos da física relacionando-os com as experiências com a bola.
Penso neste momento na aprendizagem do conceito de tempo, como professora de História e tutora das disciplinas de Ciências Naturais e Estudos Sociais – ambas trabalharão a formação da noção de tempo, cada qual com seu enfoque. Com meus novos alunos de 5ª série, com os quais comecei a trabalhar a apenas uma semana, tive uma experiência interessante. Comecei justamente trabalhando a noção de tempo e os meios pelos quais podemos saber o passado – ouvindo alguém contar, lendo escritos de épocas mais antigas, das quais não restou ninguém pra contar a história, etc. É fundamental problematizar essas questões antes de começar a falar na origem do homem, na origem da escrita e das sociedades humanas há milhões de anos, pois como falar em milhões de anos se os alunos sequer sabem raciocinar em termos de décadas ou séculos? Comecei a perguntar sobre situações históricas como o atentado de 11 de setembro de 2001 – a maioria lembrava -, a morte do presidente Getúlio Vargas em 54 (“isso foi no Brasil sora? Ele era como é o Lula hoje?”) e o fim da escravidão em 1888. Perguntei se fazia pouco tempo ou muito tempo. Ao comparar as datas mais recentes com o fim da escravidão, acharam que a abolição já fazia um tempão. Porém, quando comparamos com a data de nascimento da avó mais velha mencionada em cada turma (que disputa pelo título de neto da avó mais velha!), eles perceberam que a avó tinha nascido poucas décadas depois do fim da escravidão no Brasil, e que a Bisavó provavelmente nasceu ainda durante o período escravista. Que surpresa! Não faz tanto tempo assim. Foi quase automático encaixar um comentário condenando o racismo como uma triste herança que deverá ser superada, ainda que isso esteja demorando – claro, dito com outras palavras, mais simples. Quiseram saber se já existia fusca quando a avó nasceu ou se só andavam a cavalo, entre outras questões interessantes. Acho que meu objetivo de sensibilizá-los para a passagem do tempo e as mudanças que o acompanham foi alcançado.
Depois dessa experiência penso que nós, educadores, precisamos desenvolver diferentes estratégias para trabalhar conteúdos específicos com cada faixa etária valorizando os conhecimentos e as experiências dos alunos para apresentar a eles conhecimentos novos. Ainda não sei como trabalhar os demais conteúdos com esse enfoque construtivista, muito menos como encaminhar um projeto, mas mesmo com dúvidas e incertezas, essa recente experiência foi incentivadora.

Continuando projetos de aprendizagem

2008-03-31T00:26:00.002-03:00

Parece-me que trabalhar com projetos de aprendizagem exige repensar a estrutura curricular. Tornar a aprendizagem significativa implica mudar a ênfase de umensino quantitativo para um qualitativo, dando menos ênfase à quantidade de conteúdos e abordando-os de forma diferente. No lugar do esforço da “decoreba”, o esforço da reflexão. O professor que trabalha com projetos tem que se preocuparmenos com a transmissão de conteúdos e mais com a necessidade de propiciar ao alunodesenvolvimento de suas capacidades, entre as quais a de estudar com mais autonomia. o

Como planejar atividades educativas com esse fim? Entendo que não possível pensar na educação sem uma orientação, sem planejamento. Se há um propósito no ato de educar, temos de planejar e orientar. Portanto, mesmo trabalhando com projetos de aprendizagem que exploram a espontaneidade dos alunos, os projetos não devem ser meras atividades curiosas ou lúdicas sem propósito educativo, seja ele voltado para conteúdos, valores ou atitudes. O planejamento também não se restringe a uma previsão metódica e rígida das ações do educador e do educando – como no modelo “tecnicista”, termo usado para criticar a didática dos anos de 1970 – mas funciona como balizador das atividades ligadas às aprendizagens promovidas pelos projetos. A diferença dos projetos de aprendizagem é que eles se enriquecem com o seu próprio planejar constante, sem prescindir de ter uma direção. O planejamento acaba sendo revisado a partir do retorno das atividades, mas nunca se encerra em uma atividade sem rumo e desprovida de propósito. Perder o rumo das ações educacionais, esse parece ser o medo dos professores ao abrirem sua prática para a proposta dos projetos. Esse receio deve ser superado com a experiência e a reflexão constante na prática educativa.

Essa proposta é bastante desafiadora. Promover o desenvolvimento das capacidades dos alunos por meio de ações educativas e promovendo a compreensão significativa dos conteúdos. Esse ideal significa assumir uma postura pedagógica investigativa e inovadora. Não se coloca isso emprática em poucos dias, meses... talvez, anos. Acho que por isso a prof. Marie Jane pediu para sonharmos, termos a coragem de imaginar a educação de outra forma.

Projetos de aprendizagem

2008-03-27T14:13:00.004-03:00

Na aula do dia 25 passado tivemos um debate sobre projetos de aprendizagem, proposta pedagógica exposta no livro “Aprendizes do Futuro: as inovações começaram!”, de autoria de Léa da Cruz Fagundes.

Compartilho plenamente da opinião de que ensinar com a preocupação de transmitir conhecimentos prontos e fechados não propicia a aprendizagem de conceitos, relações e, sobretudo, o desenvolvimento de habilidades e competências. É consenso que o modelo de ensino baseado na memorização de conteúdos rigidamente definidos pelo professor já teve tempo suficiente para mostrar o quanto deixa a desejar em termos de aprendizagem. No entanto, ainda tenho incertezas sobre como colocar em prática um projeto educacional oposto a essa concepção de educação, na forma como se apresenta a proposta dos projetos de aprendizagem. Tenho dúvidas não por discordar das premissas epistemológicas e pedagógicas dos projetos de aprendizagem - pelo contrário, desde que conheço um pouco sobre construtivismo, tenho me descoberto uma adepta-aprendiz dessa teoria da educação. Falta-me clareza sobre a forma de compatibilizar as exigências da estrutura educacional com as necessidades da educação por projetos de aprendizagem.

Algumas colegas apresentaram suas dificuldades quanto ao acompanhamento dos projetos de aprendizagem individuais em várias turmas numerosas, com quarenta alunos. Outras levantaram as dificuldades de integrar os professores da escola numa postura aberta ao trabalho com projetos. Sobre essas questões ainda não me sinto habilitada para emitir opinião devido à minha falta de experiência em sala de aula – dificuldade que deverá ser atenuada a partir do próximo mês, quando vou começo a lecionar. (Obs: Felizmente estou entrando em contato com essas reflexões antes de atuar como professora, pois muitos iniciam a prática docente sem terem tido a oportunidade de refletir sobre questões de aprendizagem e seguem reproduzindo um modelo de ensino engessado há décadas e enfrentando todas as dificuldades daí advindas. Reconhecer um problema é o primeiro passo para superá-lo).

Os projetos de aprendizagem propõem possibilitar ao aluno pensar e repensar o planejamento do seu aprendizado conforme suas necessidades e seus interesses. Pressupõe-se que o aluno tem interesse em aprender e que, se não for limitado por uma estrutura de ensino opressora, ele será um agente criativo da própria aprendizagem. Será assim mesmo? Eu não sei, eu realmente não sei. Como os alunos tornam-se interessados?

Bem, se não atuei como professora, por outro lado, sou aluna e sempre me considerei curiosa... mas, pensando bem, nem sempre mostrei isso na sala de aula. Lembro que fui mal na primeira prova de Física no antigo Segundo Grau, e então resolvi matar o “monstro” e fiquei vários dias, em casa, brincando com as fórmulas, virando-as do avesso, juntando, substituindo, resolvendo diferentes problemas, etc. Mas nunca falei isso para a professora. Porque iria falar? Não fazia parte da aula, talvez ela pensasse que eu estaria inventando para agradá-la. Mas foi proveitoso para mim, consegui construir uma compreensão aprofundada sobre os conceitos e as relações entre velocidade, aceleração, distância, tempo, etc. E o mais interessante: consegui me sentir desafiada e me dediquei bastante, alcançando uma aprendizagem significativa sobre um conteúdo do qual eu nem gostava muito. No entanto, devo admitir que experiências como essa foram raras na minha época de aluna de Ensino Básico. Por quê? Posso dizer que por causa da estrutura de ensino? Parece-me que sim.

Como conciliar, num projeto pedagógico, a necessidade de transmissão de conteúdos e a de promover a aprendizagem valorizando os interesses, as capacidades e o ritmo de cada um? Em outras palavras: como desencadear a espontaneidade curiosa de que todos somos capazes e, ao mesmo tempo, transmitir o conhecimento que a humanidade já criou?

Vale observar que não faz sentido abdicar da possibilidade de transmitir conhecimentos. Usando o exemplo do estudo da física: quando eu viajar, jamais precisarei inventar relações matemáticas para calcular velocidade média, tempo de deslocamento, tempo de ultrapassagem, etc, apenas precisei aplicar um conhecimento pré-existente que aprendi. Por outro lado, a simples memorização exigida nas aulas convencionais não fomentam a aprendizagem significativa. Léa Fagundes observou que os projetos de aprendizagem propõem superar a massificação do ensino, defende a educação voltada para o aluno de modo a “orientar e respeitar sua autonomia”. Pág. 17. Com o objetivo de permitir à criança desenvolver sua capacidade, nos termos da autora, de pensar, argumentar e discutir, pergunto-me: como o professor pode planejar sua prática docente de forma a assumir o papel do especialista que orienta e, ao mesmo tempo, do colega instigador da curiosidade? Como promover o desenvolvimento de projetos de aprendizagem pelos alunos sem desistir de transmitir às novas gerações os conhecimentos já construídos pela sociedade?

Resposta: não sei. Talvez com a prática e a reflexão contínua isso se torne mais claro, mas nesse momento essas questões ainda norteiam minhas incertezas.

Mapa conceitual

2008-03-19T21:50:00.006-03:00

Uma das atividades iniciais desse semestre no Curso de Especialização em Tutoria foi aprender a fazer um mapa conceitual utilizando o programa Cmap Tools. Mapas conceituais são uma ferramenta ótima para selecionar, organizar e hierarquizar conceitos. O Cmap Tools é um programa que facilita a visualização do mapa, além de permitir reelaborar as relações conceituais e fazer anotações definindo cada conceito. Outra possibilidade do mapa é colocar dentro de um mapa maior um outro pequeno que só é exibido quando selecionado, ou seja, é possível hierarquizar vários níveis de elaboração conceitual. Ainda tenho que descobrir muitas coisas. A utilidade principal dessa ferramenta para trabalhos em grupo está na facilidade para trocar idéias e mesmo construir um mapa de modo coletivo a distância, pois ele registra o autor a partir do computador em que as alterações foram feitas e é de fácil e rápida visualização e alteração. Abaixo, o resultado do meu primeiro exercício: um mapa elaborado a partir do texto FAGUNDES, Léa et al. Projeto? O que é? Como se faz. In: Aprendizes do futuro: as inovações começaram. p.15-26.

Reinício das aulas: tutoria e comunicação

2008-03-14T09:40:00.008-03:00

Como é bom começar o ano e as aulas com boas notícias e com bastantes coisas interessantes para fazer. Recebi há poucos dias a notícia de que atuarei como tutora neste semestre no Pólo de Três Cachoeiras nas disciplinas de Ciências e Estudos Sociais, o que me deixa contente porque vai facilitar o desenvolvimento das atividades da Especialização e pela experiência prática com Ensino a Distância. A primeira aula, ocorrida esta semana, foi um momento de reencontro e diálogo regado a saudades e vontade de recomeçar após as férias. Foi tratado do planejamento das tarefas pelos tutores e professores e da organização do encontro presencial no Pólo. Confirmou-se o que eu já vinha percebendo desde o início da Especialização: tanto a tutoria quanto a docência em EAD parecem exigir mais dos profissionais do que o ensino presencial e, por isso, minhas expectativas são de que será necessário dedicar bastante tempo.

É interessante observar que a valiosa aprendizagem em EAD que me está sendo propiciada pelo curso – e, a partir de agora, também pela atuação na tutoria – não se resume ao conhecimento didático e tecnológico desse método de ensino, mas compreende também o aprimoramento da comunicação interpessoal na educação. Quase me arrisco a dizer que esse é o ponto mais forte das aprendizagens da tutoria em EAD, porque quase toda a comunicação se faz a distância e necessariamente deve ser objetiva, clara e suficientemente comunicativa para permitir elucidar todas as dúvidas usando e-mail, fórum, chat, telefone e o que mais for necessário. Essa comunicação precisa ser ágil, objetiva e eficaz com todas as pessoas, incluindo alunos, tutores, professores e coordenadores. Essa exigência no aspecto da comunicação está longe de ser um problema. Como os próprios professores observaram, a formação de professores é voltada para uma forma de trabalho bastante isolada na sala de aula – e eu complementaria que nossa formação não nos desautoriza a ter pretensões de auto-suficiência. Por isso, as necessidades de comunicação intensa e continuada transformam o EAD em ferramenta de ensino não só para alunos, mas também professores, tutores e toda a equipe. Reflexão semelhante está presente em postagens anteriores quando tratei da interdisciplinaridade, mas a comunicação de que falo agora não se restringe às trocas disciplinares e abrange a comunicação nos seus aspectos humano, amistoso, respeitoso e incentivador. A comunicação com acuidade é especialmente importante em EAD porque, fazendo um trocadilho, não é possível estar na faculdade só “de corpo presente”.

Se há profundas diferenças nas preocupações didáticas dos professores e tutores, que dizer do impacto que a EAD representa para as alunas do curso. Segundo os tutores que atuam há mais tempo, algumas corajosas alunas do PEAD iniciaram o curso de Pedagogia sem dominar muito bem o uso do computador, mas superaram a sensação incômoda de estranheza e aprenderam a elaborar e enviar trabalhos de graduação, comunicar-se e tirar dúvidas com a faculdade utilizando o computador e a Internet. Já conversei com pessoas de mais idade que ficaram muito felizes ao saber que a tecnologia de EAD permite que, hoje, mesmo quem mora em cidades pequenas ou regiões afastadas e não tem como ir até a faculdade mais próxima todos os dias, pode fazer uma faculdade com a mesma qualidade que faz quem mora ao lado de um centro universitário. Aproveito para deixar os parabéns à querida amiga Maria José pela merecida conquista: o ingresso no mestrado com um projeto que vai além da análise da simples acessibilidade ao EAD, mas que também avalia as condições de continuidade no curso superior. Ela vai estudar as novas vivência e percepções do tempo pelas alunas do PEAD, que geralmente se dividem entre o trabalho, a família, os filhos e, há três semestres, também o estudo. A partir do EAD, elas elaboram uma reorganização do aproveitamento do tempo importante para dar conta de todas as atividades do dia-a-dia, assim como alcançam uma re-significação dos vários “tempos” que precisam administrar. Tenho certeza de que essa dissertação será importante para auxiliar os educadores a perceberem cada vez melhor as necessidades das alunas dos cursos EAD e atenderem de forma mais sensível às suas necessidades.

Anotações sobre leituras

2007-11-28T22:15:00.000-03:00

Que anotações são essas?
O objetivo destas breves anotações e reflexões de leituras sobre EaD é mapear temas relevantes e compreender especificidades da EaD, considerando diferentes pontos de vista dos autores. Não é objetivo fazer um resumo sistemático das obras, e sim destacar aspectos que aumentem minha compreensão dos debates sobre EaD. Deliberadamente anotei informações didáticas e pedagógicas dos trabalhos, a fim de me localizar melhor nos debates dessa área em geral.
As reflexões pessoais sobre as leituras estão logo após as anotações de leitura. Irei construindo estas reflexões e relações entre os trabalhos à medida que terminar as leituras. Esse estudo paralelo tornará as atividades do curso de especialização mais proveitosas para mim, que estou iniciando meu contato com EaD. Mesmo que essas anotações sejam pessoais – não são propriamente resumos – disponibilizo aqui para quem se interessar em dar uma olhada.

PETERS, Otto. Didática do Ensino a Distância. São Leopoldo: Unisinos, 2001.
ANOTAÇÕES
O livro apresenta um panorama da EaD, situando suas principais questões didáticas e pedagógicas e as experiências de diferentes instituições pelo mundo. A primeira edição é de 1997.
Na apresentação à edição brasileira do livro, aponta-se o que a EaD geralmente tem de especial em relação ao ensino convencional. Fundamentada na pedagogia de adultos e na ação igualitária, pois possibilita o desenvolvimento de grandes grupos populacionais que não têm acesso ao ensino universitário convencional. Também possibilita formação a médio e longo prazo por meio de estruturas flexíveis e adaptáveis, valorizando o saber no convívio e no trabalho. O EaD admite questões didático-pedagógicas inovadoras voltadas para as diferentes culturas e abertas à inovação. Por esses aspectos, as instituições de EaD tornam-se "incubadoras da universidade do futuro, realçando o sopro de liberdade trazido pelos meios digitais" (p. 14) ao permitir maior abertura para a mudança. Esse método de ensino mantém a discussão entre o que se objetiva e o que se obtém com a educação no sentido de atendimento das necessidades dos indivíduos e do que faz sentido em suas vidas. Por todas essas diferenças, há indicadores, parâmetros e critérios distintos dos vigentes para o ensino superior presencial. Admite-se ser a EaD um modelo de educação sui generis.
Mencionam-se na introdução os elementos centrais abordados no livro: tradição do ensino acadêmico; didática da educação de adultos e da educação complementar; uso de tecnologias na educação (nos anos 1970 havia a chamada educational technology, cujo conceito evoluiu nos anos 1990 para instructional design); telecomunicação eletrônica (televisão, vídeo, áudio, teleconferência); didática do ensino a distância: ensino e aprendizagem, desenvolvimento e acompanhamento, aspectos científico-sociais (psicologia social e sociologia); a didática como disciplina pedagógica (tanto no sentido de revisão de conceitos e hábitos didáticos com o intuito de trabalhar com EaD, quanto como teoria do ensino e da aprendizagem em qualquer situação ou contexto).
O autor refere alguns enfoques educacionais têm relação com as propostas didáticas e pedagógicas de EaD: didática como arte de ensinar (Comênio, Ratke); ensino como forma especial de arte dramática (Hausmann, 1959); design didático
(Flechsing 1994, 1987); individualização do ensino (Plano Dalton, Plano Winetka); material didático sofisticado e desenvolvimento da atividade individual dos discentes (Montessori); "atividade própria" e "livre atividade espiritual" (Hugo Gaudi); auto-educação (Henz); níveis de ação didática (Flechsing e Haller, 1975); modelo estrutural (Petersen, 1973); estruturalismo genético (Lenzen, 1973); "educação por meio de ciência" (Humboldt); educação como "busca de identidade numa cultura racional" (Mittelstras 1986).
EaD integra múltiplos pontos de vista teóricos, modelos explicativos e critérios de avaliação. O objetivo de uma didática da educação a distância é adequá-lo à era da informação e da comunicação e ao mesmo tempo, "refrear o delírio por novidade", além de ajudar as diversas correntes de EaD "na transmissão de orientação, transparência estrutural e instrução para o agir reflexivo", servindo como uma espécie de "metaciência".

Capítulo 1: Levantamento de dados

1. Formas de aprendizado tradicionais
A EaD serve-se das formas de aprendizado aprendidas em sala de aula: leitura de material impresso, estudo próprio dirigido, trabalho científico autônomo, comunicação pessoal, meios auditivos e audiovisuais, outros (seminário, laboratório, etc). Peters defende que o desprezo desses conhecimentos e experiências didáticas elementares, que eventualmente ocorre em EaD, é uma atitude anticientífica ou mesmo antipedagógica.
2. Três gerações de EaD (Randy Garrison)
Primeira: Didática tradicional.
Segunda: Utiliza teleconferência – torna o estudo a distância mais pessoal, mas limita o tamanho dos grupos de estudantes.
Terceira: Utiliza computador pessoal – amplia as possibilidades das duas primeiras gerações, maior flexibilidade e potencial didático de mudança.
3. Um dilema didático
Quando maior a acessibilidade, menos qualificado o estudo. Quanto a essa questão, podem-se diferenciar dois tipos ideais: de um lado, auto-estudo baseado em excelente material didático e pouca importância do estudo presencial (ex: University of South África, anos 1970) e, de outro, participação grupal numa classe televisiva com
discussões com um orientador e vários tutores (Central Radio and Television University, na China). A didática do ensino da distância deve procurar um optimum didático entre esses dois tipos.
4. Estudantes
Via de regra tratam-se de estudantes:
a) mais velhos, com mais experiência de vida
b) realizam o estudo concomitantemente com o exercício profissional
c) encaram o estudo superior a distância como uma segunda chance de estudar, pois quando jovens não tiveram oportunidade
d) muitos estão buscando ou estão já em processo de ascensão social
e) são mais qualificados do que os alunos presenciais – buscaram com as condições de que dispunham para se prepararem para ingressar no ensino superior e já se estabeleceram profissionalmente; geralmente, são mais motivados para o estudo.
f) O estudo se insere de outro modo no ciclo de vida do estudante, objetivamente o estudo tem outra função do que entre os mais jovens.
Muitos professores universitários elaboram excelentes materiais, mas rejeitam a tarefa de deter-se em um aconselhamento mais detalhado para estudantes que estudam sob grandes dificuldades e limitações. O telestudo deve se adequar à educação de adultos, que coloca de antemão os participantes em primeiro plano, e centraliza a participação no processo de ensino e aprendizagem. Além disso, há uma cultura de estudo modificada, em que se transmitem aos profissionais não apenas saberes, mas também métodos de "competência de estudo e competência social", assim como valoriza-se o desenvolvimento da personalidade. Em síntese, o telestudo deve levar em consideração as condições específicas do contexto social dos estudantes. Os estudantes devem ser motivados e orientados (estudo auto-organizado, comunicação formal e informal), percebidos e tomados a sério pelos assistentes.
5. Três tipos de institucionalização
Single mode: auto-estudo dirigido. Aplicado em grandes teleuniversidades e open universities (universidade aberta), das quais participam muitos alunos.
Dual mode: participação indireta em atividades didáticas do estudo com presença pessoal. Aulas em classe mediadas por polígrafos, gravações, etc, com exigência de freqüência. Número de alunos limitada à capacidade das classes.
Mixed mode: o autor coloca esse modelo no futuro. Atividades didáticas tanto no estudo com presença quanto no telestudo, utilizando redes de meios de informação e
comunicação eletrônicos. Oferece maior flexibilidade e tem como modelo didático o estudo autônomo, autodirigido, no qual os próprios estudantes decidem sobre o uso das ofertas didáticas.
6. Comentários do autor
Características específicas da EaD:
a) predomínio do ensino através da escrita; estudo mais pelo ler do que pelo ouvir
b) qualidade do estudo relacionada ao grau de acessibilidade
c) existência de três estruturas didáticas distintas
d) importância do status sociológico do estudante
e) exigência de pressupostos organizacionais e institucionais específicos para ensino e avaliação.

Capítulo 2: Distância e proximidade

Durante muito tempo o objetivo dos métodos de ensino ou educação a distância era reduzir a distância.
1. Correspondência: dirigindo-se direta e informalmente aos estudantes se estabelece um tom pessoal, ajudando a compensar a distância. Desvantagem: uma proximidade fingida e amigável não corresponde à atmosfera, à cultura reinante no estudo superior.
2. Conversação: empatia, abordagem pessoal, usar sentenças curtas nos textos didáticos, usar você, nós, eu. Novamente: se tal abordagem pode ser interessante inicialmente para estudantes menos experientes, essa não é a cultura reinante no ensino superior. Além do mais, frases curtas nem sempre são o meio mais adequado para transmitir idéias elaboradas e complexas, além do que se deve iniciar o estudante na linguagem científica.
3. Modelo professoral: o texto didático tenta exercer substitutivamente toda habilidade didática do professor. Quesitos da didática docente no ensino clássico:
a) despertar e direcionar a atenção do discente
b) despertar o interesse
c) fundamentar objetivos
d) trazer à memória conhecimentos preliminares
e) expor o conteúdo em partes e seqüencialmente
f) assuntos difíceis: exagerada clareza e reiteradas vezes
g) conselhos sobre formas de estudar
h) retorno: certificar-se do resultado do processo de ensino-aprendizagem
i) fazer exercícios
j) ajudar a empregar o que aprenderam
Desenvolvendo estes aspectos no material didático, os alunos não precisam prescindir dos docentes, cujo papel está presente nos subsídios do material de estudo – mais do que simplesmente por meio de um tom pessoal, como nos dois primeiros modelos.
4. Modelo tutorial: texto didático que simula uma conversa de aconselhamento, implantando o diálogo no ensino à distância – em latim, tutor originalmente significa protetor (o modelo é originário da Inglaterra). Um ponto forte do modelo é a cuidadosa solicitude e prudente discrição. Parece ser adequado para estudantes adultos com tendência ao estudo autônomo.
5. Modelo tecnológico de extensão: ensino virtual, estudo com presença realizado a determinada distância (ex.audiocassetes na Waterloo University, Canadá; interligação de estudantes geograficamente distantes por meio de televisão ou via satélite. Se a transmissão for simultânea, a aula pode ser interativa). O número de estudantes pode ser bastante ampliado com baixo custo. Modelo bem sucedido, pois apesar de a proximidade continuar mediada, é mais evidente do que nos modelos anteriores.
6. A distância transacional: definida por Michael Moore algo como distância comunicativa, psíquica. Indica se os estudantes estão abandonados com seus materiais ou se podem comunicar-se com os docentes. Há três elementos relacionados com essa idéia: diálogo, estrutura e autonomia. Quanto menos importância para o diálogo, mais rigorosa precisa ser a estrutura de ensino preestabelecida pelos docentes. Por sua vez, quanto mais definida pelos docentes a estrutura de ensino, menor a autonomia do discente. A proximidade virtual otimiza ambos: o diálogo e a estrutura, com a comunicação simultânea entre quem ensina e quem estuda. Os limites a serem superados são os tecnológicos.

REFLEXÕES sobre os capítulos 1 e 2

Toda a reflexão do autor gira em torno da tese de que EaD é uma forma de educação sui generis que tem entre suas principais vantagens a possibilidade de inovações didáticas e de ampliação do acesso ao ensino superior a pessoas que não se enquadrem no perfil dos estudantes presenciais. Pelo livro infere-se que o perfil desses estudantes é, majoritariamente, jovens amparados financeiramente pela família, que residem próximo da Universidade o suficiente para se deslocarem quase diariamente até ela, além de dedicarem tempo integral ao estudo. Quando o autor observa o perfil dos estudantes que buscam EaD, percebe pontos em comum mas também ampla diversidade, o que exige dessa modalidade de ensino uma flexibilidade didática maior para atender suas necessidades e tornar o ensino superior uma possibilidade concreta no contexto social destes estudantes. Como estudante de História envolvida na pesquisa de problemas sociais no Brasil, compreendi desde logo que a possibilidade ampliação do acesso ao nível superior é o grande mérito da EaD, ainda mais no Brasil, cujas distâncias territoriais só são menores do que as distâncias sociais. Contudo, lembro-me das críticas e dúvidas existentes sobre EaD que sugerem uma falta de qualidade desse tipo de ensino. Esse problema também foi observado por Peters quando ele coloca o dilema da educação: quanto maior a acessibilidade, menos qualificado o estudo. O autor sugere que se busque um optimum didático entre o estudo individual com base no material didático e a presença em aulas televisivas e orientação por tutores, mesclando as possibilidades de ambos. O ensino intermediário entre esses dois modelos preserva a proximidade e a possibilidade de diálogo da aula presencial e também incentiva a capacidade de estudo individual do aluno na fase a distância. Mas não resolve a questão: e quanto à qualidade? Até esse momento parece-se admitir que o ensino a distância necessariamente perderá qualidade em relação ao presencial. É no final do segundo capítulo que ele apresenta os elementos fundamentais para superar o dilema. Quando analisa o papel da estrutura didática, do diálogo e da autonomia do estudante para a educação. Fica clara a importância de uma didática que possibilite diferentes formas de aprendizagem, passando pelo respeito à autonomia do estudante assim como pela direção e orientação dos professores e tutores chegando até o amplo diálogo que valoriza individualidades, vivências prévias e contextos sociais específicos. A EaD, que poderia ser vista como desqualificada didaticamente apresenta um potencial que em muitos aspectos pode ser mais produtiva do que o ensino presencial. A EaD permite incorporar ao ensino superior grande número de estudantes ao mesmo tempo que apresenta múltiplos meios de aprendizado. Entendo que essas mudanças valorizam o aspecto humano e social da educação, por reconhecer as especificidades socioculturais dos discentes e tentar adaptar a didática a essa realidade. Além disso, o uso das tecnologias de comunicação e informação e o desenvolvimento didático da EaD permitem afirmar que ela tem potencial para ser tão excelente quanto o ensino presencial – senão para superá-lo – porque pode otimizar a estrutura didática do material e incentivar a autonomia do estudante sem restringir a comunicação e o diálogo entre os estudantes e entre estes e seus orientadores. Um ensino assim complexo apresenta-se efetivamente como sui generis, mas só pode alcançar seus objetivos mais ambiciosos com o aprimoramento tecnológico e didático constante, insistentemente pesquisado e desenvolvido, tanto nos aspectos teórico e analítico quanto prático e cotidiano.

Capítulo 3: Três concepções constitutivas

Aprofunda a análise teórica do conjunto diálogo, estrutura e autonomia. Mantendo a tradição restrita do diálogo e do discurso científico no ensino presencial, os professores de EaD tendem a opor objeções a esses métodos didáticos, dentre as quais estão as concepções de que:
a) Longas discussões são perda de tempo
b) Materiais de estudo utilizando tecnologia reduzem o ensino a uma racionalidade de fins e meios
c) O estudante médio não tem condições para realizar estudo autônomo.
1. Diálogo
Refere-se à interação lingüística direta indireta entre docentes e discentes, o diálogo de fato.
"Um diálogo é direcionado, construtivo e é apreciado pelos participantes. Cada uma das partes presta respeitosa e interessada atenção ao que o outro tem a dizer. Cada uma das partes contribui com algo para seu desenvolvimento e se refere às contribuições do outro partido. Podem ocorrer interações negativas e neutras. O termo diálogo, no entanto, sempre se reporta a interações positivas. Dá-se importância a uma solução conjunta dos problemas discutido, desejando chegar a uma compreensão mais profunda dos estudantes". (Moore, 1993: 24. Apud: Peters, 2001: 73).
Essa aprendizagem exige parceria, respeito, calor humano, consideração, compreensão empática, sinceridade e autenticidade.
No ensino presencial o diálogo enfrenta dificuldades, apesar da tradição de seminários e colóquios, pois ficou negligenciado frente aos métodos de exposição monológica.
No ensino a distância, interações lingüísticas diretas e indiretas são possíveis somente em tutorias e aconselhamentos em centros de estudo, bem como por telefone, correspondência ou outros meios técnicos. A áudio e a videoconferência torna possível

um diálogo intensivo, pessoal, individual e dinâmico; no entanto, virtual (esse tema será retomado no cap. 6). Considerar o diálogo em EaD apenas como ajuda para ajudar os estudantes a superar dificuldades é uma visão instrumental e superficial. Além de realizar funções auxiliares, o diálogo é uma forma autônoma de ensino e aprendizagem. A relevância pedagógica do diálogo pode ser fundamentada avaliando vários aspectos:
a) Didático-científico: A comunicação é parte integrante do saber e da ciência, pois a comprobabilidade intersubjetiva é condição para o trabalho científico. Quem apenas armazena saber em sua memória, conhecimentos coagulados em saber escolástico, não participa do processo científico. Por isso a ligação necessária entre conhecimento e comunicação vale como princípio didático. Ligar o ensino ao processo cognitivo exige a participação espontânea no processo científico (comunicação) e o pensar produtivo (inventivo). A comunicação de saber não é complemento, mas condição do ensino acadêmico. (Cita Hartmut Von Henting e Ludwig Huber).
b) Didático-universitário: Histórico – Diálogos Socráticos (afirmação e réplica); Exposição monologal (debates e, recentemente, colóquios e seminários). Por meio do diálogo ao estudantes aprendem capacidades e aptidões que não podem ser desenvolvidas apenas pela aprendizagem receptiva.
∙ argumentar objetivamente e no jargão da sua disciplina
∙ assumir, fundamentar, defender, modificar posição teórica própria
∙ questionar criticamente e julgar, ou avaliar
∙ obter impulsos para a reflexão própria e também impulsionar a discussão
∙ refletir consciente e autocriticamente com os colegas sobre aprendizagens e métodos
∙ experimentar progressos cognitivos coletivos
∙ proceder de modo racional, sistemático e metódico na exposição oral de idéias próprias.

Trata-se da capacidade de um pensar crítico autônomo, além da capacidade de aplicar o pensamento crítico e experimentar autonomia racional.
c) Didático-teleducativo: No diálogo, a relação sujeito-objeto se transforma na relação sujeito-sujeito. Aqui surge a referência ou relação pedagógica.
d) Pedagógico: O desenvolvimento de indivíduo e sociedade só pode ser entendido no conjunto de pensamento, ação e linguagem. No diálogo, o falar torna-se uma ação social.

e) Filosófico: no diálogo, as pessoas se encontram de modo direto. No ato de considerar os parceiros as pessoas reconhecem, certificam e confirmam a si mesmas. O diálogo faz parte de um processo de encontro existencial.
f) Antropológico: O diálogo funciona como uma caixa de ressonância sobre nós como indivíduos. O semelhante como parceiro no diálogo é para nós o espelho de nosso autoconhecimento, além da necessidade de autocertificação e de contato humano.
g) Sociológico: Interação social significa o intercâmbio de ações inter-relacionadas numa situação social. Nesse processo ocorre a socialização dos indivíduos, pela aprendizagem de símbolos e papéis. Desenvolvem sua identidade e interativamente competentes, ou seja, capazes de agir socialmente. Para isso, aprendem duas capacidades: de assumir distância em relação aos papéis, ou seja, comportar-se de modo reflexivo e interpretativo em relação às normas dentro de um grupo, desenvolvendo assim sua identidade (Goffman); e de assumir papéis, ou seja, compreender o papel do outro e se por em seu lugar (role-taking, segundo Mead). A comunicação é sobretudo interação lingüística, compreensão do sentido e do significado. Visa compreensão mútua e possibilita o agir que compreende o sentido. Nisso se dá maior importância ao plano das relações, distinto do plano do conteúdo, bem como à metacognição e à simetria da comunicação. Teoria da competência comunicativa (Habermas).
1.1 Comentários do autor
Carências no EaD: "Onde está a situação social na qual os telestudantes adquirem competência comunicativa por meio da interação com outros sujeitos? Onde adquirem conceitos e valores da vida acadêmica?". A unidimensionalidade do EaD, com comunicação quase exclusivamente medial reduz socialização acadêmica e pode levar a solidão. Por isso é necessário fortalecer os elementos interativos e comunicativos do EaD, conferindo-lhe mesmo primazia, como faz Moore.
2. Estrutura
Voltada para a consecução de um objetivo, planejada, regulamentada quanto ao tempo, controlada e avaliada, fechada ao imprevisto. Exemplos: um filme didático para a televisão; a organização de livros em prefácio, introdução, seqüência dos capítulos e conclusão; articulação das aulas. A estruturação baseia-se no modelo de

ensino-aprendizagem behaviorista, inspirado do positivismo e empirismo. Palavras fundamentais: eficiência e controle de sucesso.
A estruturação do ensinar e aprender no EaD se dá com as bases da estruturação mencionada acima, que se desenvolveu ao máximo no ensino programado e na qual se definem: objetivos do ensino-aprendizagem; conteúdos e estratégias de ensino; meios técnicos; testes e avaliações.
No entanto, o questionável não é a estruturação em si, mas sua aplicação extrema. É necessário ensinar de maneira diferentes da tradicional.
a) Reservas: quanto aos cursos de EaD fortemente estruturados. Além dos aspectos já observados, vale observar que se negligenciam posições e atitudes de estudo que também fazem parte do estudo científico – reiterada tentativa de reconhecer um problema, repetida análise intensiva de um fenômeno, convicção paulatina de ter escolhido o enfoque certo, a experiência do bloqueio e do fracasso.
b) Vantagens: O estudo estruturado se baseia nas idéias de: planejar o ensino acadêmico, melhorá-lo com base em experiência e medir os resultados para todos os alunos – "como algo produzido industrialmente"; aproveitar ao máximo professores renomados e especializados para um ensino de excelente qualidade; amplia acesso a pessoas até então privadas do ensino superior por razões sociais, geográficas, financeiras ou por idade.
2.1 Comentários do autor
A coisificação do ensino como sistemas planejados, experimentados, avaliados é condição para seu aperfeiçoamento e divulgação em massa – a concepção de estrutura é irrenunciável. Diálogos espontâneos entre pessoas, porém, não podem ser coisificados e multiplicados por causa da abertura da situação de ensino e aprendizagem que lhes é própria nem ser oferecido a um número ilimitado de pessoas.
3. Autonomia
Estudantes autônomos estão em condições de decidir sobre o seu estudo por iniciativa própria – na Alemanha, os termos estão em uso desde os anos 1970, mas em outros contextos. Dimensões:

a) Filosófica: Sommer: Quem educa pratica ações cujo alvo é tornar-se supérfluo. Quem está sendo educado tem que aprender a fazer ele mesmo o que até então outros fizeram por ele.
b) Pedagógica: os seres humanos não são mais objetos da condução ou coerção educacional, mas sim sujeitos de sua própria educação. Pestalozzi: O ser humano é obra dele mesmo.
c) Didática: Eles mesmos reconhecem suas necessidades de estudo, formulam objetivos para o estudo, selecionam conteúdos, projetam estratégias de estudo, arranjam materiais adicionais e meios didáticos, identificam fontes humanas e materiais adicionais e fazem uso deles, bem como quando eles próprios organizam, dirigem, controlam e avaliam o processo de aprendizagem. Tem que ser capaz da metacognição, motivação e comportamento ativo em seu próprios processos de aprendizagem, ou seja, adquirir e manter distância em relação ao seu próprio agir e acompanhá-lo com reflexões "ponderadas". O processo de formação da personalidade pode ser tomada com um processo didático entre a auto-organização e a influências do ambiente, entre emancipação e dependência. Os tradicionais procedimentos didáticos expositivos já estão ultrapassados em muitos sentidos com vistas a novas exigências; eles referem-se, portanto, a um estágio passado da sociedade e por isso são grosseiramente inadequados. (...) O estudo autônomo parece corresponder às tendências e estar aberto para o futuro. P. 97
Pedagogia reformista: cita Gaudig e Schreibner. Tarefas do estudo autônomo, de acordo com Schreibner: colocar objetivo de trabalho; localizar, selecionar e organizar meios de trabalho; elaborar um plano de trabalho articulando as etapas; executar etapas e mantê-las inter-relacionadas; resumir, analisar, examinar, garantir, enquadrar e aproveitar os resultados do trabalho.
Teoria pedagógica: nas clássicas teorias educacionais, a educação para a cidadania como capacitação para uma autodeterminação razoável.
Pedagogia do adulto: Adultos emancipados participam com responsabilidade e também assumem o risco pelo sucesso do respectivo processo educacional. Obs: evidenciar indivíduos que, com parcos recursos e limitada educação formal conseguiram se tornar personalidades importantes enquadra-se no mito do self-made-man. Ex: Benjamin Franklin.

Pedagogia profissional: Enquanto há 10 a 15 anos os debates eram, em alto grau, discussões intracientíficas, nas quais pedagogos e psicólogos proclamavam: Vocês podem autodirigir seus estudos, a exigência hoje é: Vocês têm que dirigir seus estudos.

REFLEXÕES sobre o capítulo 3

Esse capítulo trata de diálogo, estrutura e autonomia. O diálogo em EaD deve ser direcionado, construtivo e apreciado pelos participantes. Para além de tirar dúvidas, constitui uma forma autônoma de ensino e aprendizagem que desenvolve capacidades específicas relacionadas a vários aspectos: pedagógicos, didáticos, sociológicos, entre outros. Na postagem do dia 1/11, fiquei um pouco confusa quanto à dispersividade/objetividade do diálogo para a aprendizagem. Agora ficou claro para mim que, num processo de diálogo, podem ocorrer interações positivas e neutras, mas somente as positivas contam como diálogo no processo de aprendizagem. Logo, o diálogo deve ser direcionado. No entanto, a programação excessivamente rígida do ensino restringe elementos que fazem parte do processo de aprendizagem. A programação do ensino (estrutura) é criticada não pela estruturação em si, mas pelo seu extremo. O excesso de rigidez bloqueia outros processos que fazem parte do estudo científico, como “reiterada tentativa de reconhecer um problema, repetida análise intensiva de um fenômeno, convicção paulatina de ter escolhido o enfoque certo, experiência do bloqueio e do fracasso”. Refletindo um pouco sobre esses processos relacionados à experiência do diálogo, conclui-se pela necessidade de certa liberdade para reflexões não programadas e para a exposição de dúvidas ou conflitos, seja em sala de aula ou por meios de interação mediados pelas tecnologias. Nesse sentido, fica evidente a importância do professor ou tutor como desafiante do aprendiz, no sentido de direcioná-lo e motivá-lo a buscar respostas de forma autônoma – ainda que o aluno tenha que dar algumas voltas até situar-se em determinado tema. Parece-me que, em vez de o professor dar todas as respostas, a proposta é que ele direcione o aluno através de perguntas relevantes. Desse modo, a autonomia (o terceiro ponto) valoriza a capacidade progressiva dos estudantes de reconhecerem eles mesmos suas necessidades de estudo e desenvolverem a autodeterminação. A concepção pedagógica subjacente é a de que “o ser humano é obra dele mesmo” (Pestalozzi).

Tutoria

2007-11-28T20:07:00.000-03:00

Sempre ouvi dizer que devemos aprender com as experiências dos outros, e é justamente isso que eu estou fazendo como “agregada” do Espead, sem atividade de tutoria. Não posso contribuir com experiências como tutora, mas devo dizer que as experiências dos colegas têm me feito refletir bastante. Sinto até certa familiaridade com situações que nunca vivenciei pessoalmente, graças a tantos relatos de experiências de alunos do Pead e de tutores que ouvi e li. Mas ainda assim, me pergunto: se eu fosse tutora e estivesse diante dos blogs, das atividades dos alunos, como interviria? Como incentivaria um aluno diante de seu momento de crise? Como estimularia o aluno que mostra ter excelente capacidade? A interação com os alunos na prática cotidiana ainda me parece ser um desafio imenso, pois mesmo sabendo com que filosofia o tutor agir, resta espaço para o imprevisível, para a necessidade de compreender as dificuldades dos alunos a cada momento e instigá-los a explorar seu potencial – tudo isso de forma não assustadora, mas sim, estimuladora. Imaginar é fácil, mas e a prática?
Não há receita pronta que funcione sempre para a atuação de tutor, por isso parece-me apropriada a decisão pedagógica da Faced: a partir da filosofia do curso deve-se refletir sobre cada atividade e sobre cada aluno como uma parte da construção do projeto do PEAD. Aprimorar as intervenções dos tutores é muito mais do que desenvolver uma técnica, é construir um projeto pedagógico de modo coletivo, como se tem feito nas atividades e nos debates com professores e tutores, nos quais ao mesmo tempo em que ficamos confusos, refletimos e aprendemos muito. Parece-me acertada também a decisão de fazer com que cada tutor tenha clareza do seu papel no conjunto do curso, pois, quando tiver dúvidas sobre sua atuação – caso a caso – não tentará resolver isoladamente, como se trabalhasse sozinho. No Fórum sobre “O papel do tutor no PEAD”, a Simone Rocha falou sobre o tutor estar em constante avaliação, tanto pessoal como do próprio sistema, e à luz da proposta pedagógica do curso. Mas, em seguida, a Geny S. da Silva expôs com muita propriedade suas dificuldades, que acredito traduzirem as dificuldades de muitos tutores. Entendo que a atitude da Geny mostrou que o tutor precisa ter a coragem de expor suas dificuldades e de pedir ajuda, como se dissesse: “eu não sei o que fazer neste caso, colega, professor, me orientem sobre isso, vamos dialogar”. Acho que é isso que os professores que projetaram esse curso a distância esperam: diálogo amplo, aberto e comprometido com a aprendizagem de todos. Afinal, a estrutura e a proposta pedagógica do PEAD exige grande integração entre tutores, professores e alunos.

Fórum

2007-11-22T21:54:00.000-03:00

Por que é interessante para mim pensar no tipo de interação que ocorre nos fóruns nesse momento? Por dois motivos principais. Estou participando do fórum “Assuntos a estudar ESPEAD” e venho tentando entender melhor as potencialidades do diálogo e da interação em EaD. O diálogo em EaD inclui técnicas de ensino e aprendizagem, mas que exigem a criatividade e a originalidade de uma verdadeira arte.
O fórum é excelente ferramenta para promover o diálogo e a interação. Permite estabelecer um diálogo objetivo e focado, pois as postagens devem ser escritas, o que significa que serão construídas de forma mais elaborada do que num diálogo oral ou improvisado. Além disso, a facilidade instrumental para realizar reflexões no ambiente do fórum pode otimizar as trocas de informações e concepções.
A liberdade de participação dos colegas através da exposição democrática dos diversos pontos de vista confere imprevisibilidade e dinamismo ao diálogo. Os temas evocados podem se desenvolver ao longo de várias páginas, ou, por outro lado, alguma questão pode mesmo ser abandonada quando estiver resolvida ou perder interesse frente a outras. Existe uma possibilidade quase infinita de levantar questões novas. Conclui-se, assim, que a dinâmica do fórum depende dos seus integrantes: da bagagem de conteúdos e reflexões, do comprometimento, da criatividade, da clareza na exposição das idéias.
Procurar maneiras de aprimorar os comentários do fórum significa aperfeiçoar a capacidade de diálogo em EaD. Dialogar é falar e, principalmente, ouvir o interlocutor com atenção e receptividade. No diálogo construtivo também se fazem e se recebem críticas, desde que cordiais e construtivas. E num diálogo do fórum, aparentemente caótico, em que várias pessoas emitem opiniões e sugestões, de que modo construir o “fluir”, as “trocas”, o “vai-vem”, enfim, o diálogo?
Lembrei-me do Guia do Tutor e do Guia do Professor, do PEAD, que li há pouco tempo. O último traz uma Metodologia Interativa e Problematizadora, que me parece adaptável para pensar na interação nos fóruns, na medida em que podemos atuar como problematizadores com nossos colegas. Destaco os seguintes aspectos metodológicos:
a. Incentivar a exploração de idéias: na prática do fórum, pode significar definir melhor uma questão ou problematizar a questão sob outro ponto de vista interpretativo, ou seja, definir claramente um aspecto do debate e suscitar seu aprofundamento.
b. Contrapor idéias: apresentar outra ordem de argumentos e comparar pode “colocar à prova o nível de estabilidade das idéias” (Guia do Professor, p. 26). Esse tipo de interação caracteriza um debate acadêmico já bastante amadurecido.
c. Esclarecimentos e justificativas: solicitar e prestar esclarecimentos sobre alguma postagem pouco clara.
d. Atividades desafio, experimentação: no fórum, talvez isso possa ser feito de modo criativo trazendo exemplos, como já foi comentado no fórum, com a descrição e reflexão sobre situações reais ou mesmo imaginárias, de modo a compreender processos de ensino-aprendizagem e reavaliar convicções ou paradigmas sobre educação.
Quanto à “reconstrução”, isto é, ao apoio, no mesmo Guia do Professor consta, entre outros:
a. Oferecer informações, sugestões
b. Colocar em discussão idéias teóricas.
c. Incentivar a interação com novos sujeitos
d. Criar um ambiente acolhedor, aceitando erros e ansiedades
O fórum é uma ferramenta bastante dinâmica e versátil, e acho que posso melhorar minha capacidade de diálogo para explorar ao máximo as potencialidades dessa ferramenta com intuito educacional. Ainda que a receptividade atenciosa seja o principal quesito para estabelecer o diálogo, no meu entendimento, a atenção a alguns elementos metodológicos será positiva para aperfeiçoar as postagens.

Continuando

2007-11-03T16:29:00.000-03:00

Na graduação aprendemos o processo de ensino-aprendizagem por meio da transmissão de conhecimento. Em geral, no final do curso temos contato com a pesquisa. A pós-graduação é o momento de aprimorar a capacidade de investigação com autonomia. Não se trata de prescindir, na pós-graduação, da aquisição de conhecimentos já desenvolvidos pelo ser humano; o que está em questão é a forma como isso deve ser feito.
A importância da transmissão de conhecimento está provada pela História, na qual se forjaram diferentes e elaboradas culturas atestando a capacidade humana de criar, aprender e transmitir conhecimentos às novas gerações. Talvez, por existir tanto conhecimento produzido, por vezes possa parecer mais simples estabelecer uma dinâmica de aula baseada na simples transmissão de conhecimento. Contudo, as necessidades de um mundo em constante transformação passam a exigir que até mesmo a transmissão de conhecimento não ocorra de forma engessada. Tornou-se uma necessidade contemporânea incentivar as releituras, as interpretações e criações intelectuais diferenciadas e inovadoras.
A forma tradicional de educar era uma transmissão de conhecimento escolástica, aos moldes de uma sociedade estática e rigidamente hierarquizada, mais próxima do mundo medieval do que do moderno. A educação atual precisa preparar os indivíduos para um mundo urbano, industrializado, no qual todos os tipos de trocas – da comunicação lingüística simples às movimentações financeiras – ocorrem o tempo todo através das tecnologias da informação. Neste mundo contemporâneo, a aprendizagem de novas tecnologias é apenas um passo para novamente aprender a lidar com o que virá depois que estas ficarem obsoletas. Por isso a educação contemporânea exige autonomia, criatividade, criticidade, autenticidade e capacidade de diálogo. Nesse sentido se valoriza a busca individual por conhecimento, o diálogo, a troca de informações, de opiniões, enfim, se deseja um indivíduo capaz de atuar como um agente histórico no mundo contemporâneo.
Essas mudanças sócio-educacionais são profundas, e provavelmente ninguém esteja plenamente preparado para elas. O processo de adaptação é lento e exige boa vontade e persistência – afinal, o método educacional de transmissão de conhecimento puro é mais simples e dá uma falsa sensação de segurança aos aprendizes e professores. Digo falsa, porque a sociedade e o mercado têm novas exigências para as quais esse método não prepara. Se um aluno opõe resistência a procurar vivenciar seu processo de aprendizagem de forma autônoma, criativa, autêntica e comunicativa, como poderá se adaptar em uma atividade profissional que exija independência, criatividade, diálogo? Felizmente, até as linhas de montagem de nossas fábricas não são mais estáticas, e a universidade também não pode se acomodar.

Debate construtivo em sala de aula

2007-11-01T21:46:00.000-03:00

O que foi que a graduação fez com vocês, que hoje vocês não se sentem autorizados a selecionar textos, discutir, formar grupos?
Essa questão colocada pela prof. Marie Jane ficou ecoando no meu pensamento. Bem, comecemos pelo início. No final da aula discutíamos certezas provisórias e dúvidas temporárias sobre este portfólio de aprendizagens, quando alguns colegas levantaram uma discussão que poderia ser resumida num pedido de um cronograma de leituras feito pelos professores para os alunos – como recebíamos na graduação. Os professores passaram a ressaltar aquilo que já parecia claro: já somos todos formados, este é um curso de pós-graduação e, além disso, voltado para o Ensino a Distância, uma modalidade que exige maior autonomia e iniciativa dos alunos e dos professores. Além disso, lembro-me que foi sugerido numa das aulas anteriores que formássemos grupos de discussão procurando colegas que compartilhassem interesses de pesquisa afins. Com o debate do final da aula, novamente surgiu essa sugestão, acolhida com interesse por alguns e ainda com insegurança por outros.
O que foi que a graduação fez com vocês, que hoje vocês não se sentem autorizados a selecionar textos, discutir, formar grupos?
A prof. comentou ainda que, muitas vezes, só no Doutorado é que se consegue autonomia e auto-confiança para selecionar e definir o que é relevante. Concordei absolutamente com isso, porque eu mesma estou vivendo essa experiência. Hoje eu me sinto preparada para ler qualquer texto da minha área e fazer uma crítica ao menos relativamente embasada – avaliando positiva ou negativamente –, mas posso dizer que até o final do mestrado eu ainda tinha muito receio... de errar. Mas minha forma de aprender e pesquisar somente melhorou com esforço individual, correndo atrás de textos, sites, arquivos, conversando com professores e colegas, procurando aportes metodológicos e teóricos de outras áreas, fazendo disciplinas no Desenvolvimento Rural e na Economia e lendo sobre políticas educacionais. Foi assim que consegui mapear e definir no projeto de doutorado exatamente o tema que eu desejava abordar, relacionado ao problema da pobreza e das acentuadas desigualdades sociais. Sinto-me satisfeita por ter conseguido elaborar um projeto muito peculiar a partir da minha persistência, e também por ter descoberto o único método de pesquisa que realmente funciona: furungar. Desculpe, quem ler, pela palavra “comum”, mas é isso mesmo – afinal, o ideal é que se torne efetivamente comum furungar em bibliotecas, sites, etc, etc.
Parece-me relevante colocar aqui esse relato da minha experiência porque nessa especialização, não somos apenas alunos – nos termos tradicionais –, mas somos co-autores do projeto de Formação de Tutores. Os professores ressaltaram na aula que somos co-autores porque todos temos que contribuir com o desenvolvimento constante da tutoria em EaD, refletindo sobre experiências, dúvidas e aprendizagens, dialogando e interagindo. Construir um curso com essa perspectiva, pode-se dizer de equipe, parece ousado e desafiador, mas concordo que trabalhando dessa forma será possível superar o comodismo receptivo do ensino tradicional e desenvolver aprendizes e orientadores com perspectivas mais amplas sobre educação.
Bem, como avalio minha posição nessa proposta educacional? De um lado, sinto-me relativamente segura no aspecto da autonomia para a pesquisa, mas por outro, dei-me conta de que também sou um produto do ensino tradicional. Não tenho muita experiência com atividades interativas, às vezes chego a me sentir travada. Já estava atinando para isso lendo sobre a necessidade de diálogo na educação na perspectiva de Otto Peters, mas agora, na aula dessa semana, entendi isso de forma mais madura: não sei pensar muito bem numa atividade de interação educacional de forma didática, pedagógica. (Acho que vai me ajudar a leitura que iniciei do capítulo 3 de Didática da Educação a Distância, de Otto Peters). No entanto, percebi que essa dificuldade de diálogo perpassa, de diferentes formas, muitos colegas de outras áreas. Fiquei surpresa com a colocação de um colega de que é difícil selecionar textos que possibilitem dialogar com pessoas de outra área, e por isso os professores teriam que indicar textos para leitura. Discordo. Ora, justamente compreendendo aportes de outras áreas é que conseguimos olhar para nosso próprio campo de estudo com o distanciamento necessário para uma análise criteriosa. Que sentido tem a interdisciplinariedade ou a transdisciplinariedade se aceitamos nossa incapacidade de diálogo? Que sentido há em buscar uma concepção ampla de ser educador se nos conformamos com o fato de que só conhecemos uma área e não sabemos dialogar com as outras, como se fosse desnecessário?
Conforme nossa curiosidade aumenta sobre determinada questão, torna-se imprescindível procurar novos conhecimentos, por vezes de áreas diversas, e então sentimos a necessidade de dialogar com outras áreas e interagir com outros estudantes ou profissionais. Entender novos aportes teóricos e conhecer outros problemas de estudo abrem um mundo até então desconhecido, e essa experiência sempre enriquece. Por vezes, iniciamos um estudo com um ponto de vista simplista sobre determinado tema e, ao final do processo, nem a formulação das questões iniciais resistiram ao nosso questionamento e às nossas críticas constantes – mas esse aprimoramento só ocorre se mantivermos postura receptiva e aberta à auto-crítica. Mas, pensando melhor, esse diálogo disciplinar, metódico, é apenas um tipo de diálogo. O diálogo espontâneo em sala de aula pode se tornar mais dispersivo, mais desorganizado... bem, e a essas alturas, começo a achar que isso é bom como método pedagógico. O que para um parece dispersividade, para outro pode ser o cerne de sua dúvida. Bem, Marcia, vamos aprender a dialogar, a entender e se fazer entender, a rever as próprias concepções e influenciar as dos outros. Argumentar.
Vou ler mais sobre diálogo, e então refletirei mais um pouco. Para mim, esse tema não se esgotou ainda.

Salão de Iniciação Científica

2007-10-25T01:02:00.000-03:00

No Salão de Iniciação Científica da UFRGS que está sendo realizado nesta semana, assisti à apresentação do graduando José Vicente Moreira Mello intitulada Interfaces entre linguagens dinâmicas e o problema da simetria: o caso do PPH. A orientadora é a professora Cíntia Inês Boll, da FACED.

O estudante apresentou reflexões teóricas sobre formação de professores com base na sua experiência na programação dos softwares para professores de cursos à distância da UFRGS.
A idéia central apresentada, ao meu ver, é de que as ferramentas de comunicação e de visualização das atividades e metodologias a serem desenvolvidas pelos alunos dinamizam as trocas de idéias entre alunos e professores e dos alunos entre si, favorecendo a substituição de um ensino linear por um ensino participativo mais integrado.
Na base disso está determinada concepção do processo de ensino-aprendizagem indicada no título. A chamada simetria invertida ocorre entre a atuação de professor e a de aluno, isto é: vivendo o papel de aluno, aprende-se a ser professor. A cooperação entre os dois papéis e a meta-reflexão do professor são partes desse processo de aprendizagem, que tem como ponto alto a troca de idéias e experiências. As ferramentas computacionais hipermididáticas facilitam essa comunicação ampla, assim como a visualização das atividades dos alunos pelos professores e por todos os alunos.
O aperfeiçoamento dos softwares conta com o feedback negativo dos professores, que avaliam o uso dos instrumentos tecnológicos no trabalho cotidiano. Por outro lado, a dedicação do graduando José Vicente em estudar as potencialidades didático-pedagógicas da tecnologia com que trabalha certamente contribui para o aprimoramento dessas técnicas.
Considero especialmente interessante a idéia de intensificar não apenas as trocas entre os professores e alunos, mas também a importância da simetria invertida na formação dos professores, pois, ao que entendi, ao utilizarem estas ferramentas, eles mesmos se aproximam da função de alunos.

Aula do dia 02/10/2007

2007-10-04T17:23:00.001-03:00

O tema da aula foi a utilização de evidências e argumentos na análise e na tomada de consciência do processo de aprendizagem.
Síntese da aula: a discussão serviu de orientação para a construção do portfólio de aprendizagens (registrado neste blog), no qual deverão constar sucessivas reflexões relacionadas às evidências de aprendizagem e à construção dos argumentos – que dão sentido à aprendizagem. Os alunos que atuam como tutores devem orientar seus alunos de EAD a fazerem seus próprios portfólios. Apesar de ser uma construção pessoal, cada inserção deve apresentar evidências e argumentos que tornem as reflexões claras para o próprio autor do portfólio e para a leitura dos professores e colegas. Além dessa construção continuada, haverá momentos de retomada e análise retroativa do nosso processo de aprendizagem, quando muitos pensamentos registrados poderão ser compreendidos de modo mais maduro, marcando as fases de aprendizagem.

Reflexões pós-aula

Cheguei à aula sem saber como seria, já que estou iniciando o contato com educação a distância nesse curso. A aula iniciou com bastante discussão e liberdade para todos colocarem suas opiniões, por vezes se afastando do tema central, que era debater evidências e argumentação para a construção do portfólio de aprendizagens. Depois de me perguntar algumas vezes aonde aquela aula iria chegar, acho que tive meu primeiro aprendizado: a dinâmica da aula não é “conteudista”, ou seja, o conteúdo não é despejado sobre os alunos que precisam “dar conta” de aprender, mas o conhecimento a ser formado amadurece no decorrer da aula com ampla participação dos alunos.
A assimilação de conteúdo é apenas uma das formas de aprendizagem. No curso para tutores de Educação a Distância estão se formando novos conhecimentos técnico, didático e pedagógico com base na experiência de EAD. O curso está em andamento e bem estruturado, mas os conhecimentos sobre essa forma de ensino, apesar da difusão rápida da Internet e dos cursos a distância, permanecem em aprimoramento – pelo que tenho lido, a modalidade ainda se consolida no Brasil, pois foi regulamentada pela primeira vez há menos de dez anos. Por isso, a função dos alunos não será apenas a de receptores de conhecimento, mas de colaboradores de uma construção. Como a maioria dos alunos atua como tutor, podem analisar a si mesmos como alunos e como tutores, ao mesmo tempo em que podem contribuir no aprimoramento constante tanto do curso para tutores quanto do próprio projeto de EAD.
A dinâmica de construção do conhecimento no curso para tutores é coletiva e necessariamente bastante integrada, pois tutores e professores de diferentes áreas trocam informações constantemente em seus trabalhos nos pólos de EAD. Esse processo conduz ao necessário diálogo entre diferentes métodos, conteúdos, conceitos, teorias e, porque não, valores e visões de mundo relacionadas às diferentes especialidades desses profissionais. A dificuldade inerente a esse processo é o tempo necessário para construir uma interação madura entre diferentes áreas. As vantagens, contudo, são visivelmente preponderantes, pois me parece que a prática constantemente auto-reflexiva, com amplas discussões, é a maneira mais adequada para formar tutores envolvidos no aprimoramento de suas capacidades de se relacionar com os colegas e de orientar os alunos. Além de formar tutores, a ampla participação e discussão também favorecem o amadurecimento constante da metodologia de EAD.
Percebo que a Educação a distância mostra possibilidades e impõe desafios, os quais terei de analisar e compreender melhor.

Anotações complementares sobre a Atividade 1

2007-10-04T17:20:00.000-03:00

A atividade relacionada com a aula do dia 02/10/2007 tinha como objetivo a compreensão de evidências e argumentos a partir da análise do filme Doze homens e uma sentença. Tendo em vista a profundidade do filme na construção de personalidades e de comportamentos dos personagens, decidi registrar aqui reflexões que fiz, após assistir ao filme, sobre a complexidade do trabalho em grupo.

1. Buscar a disposição de todos para dialogar
A maior dificuldade do jurado principal do filme, o único que discordava da sentença “culpado”, não foi convencer os demais da possível inocência do réu – pois o jurado não estava convencido da inocência, apenas não tinha certeza da culpa –, mas foi conseguir certa abertura para o debate. As maiores contendas não se deram em torno das evidências, ou das construções argumentativas, e sim para mobilizar a disposição dos demais onze jurados para debater outras possibilidades, que divergiam de suas convicções. Aparece claramente a resistência – quando não revolta – de vários jurados contra a insistência em rever evidências e tocar nas próprias convicções.
2. Deixar o nível de disputa pessoal para conduzir o debate e dar-lhe sentido
O jurado principal, que incitou o debate, ouviu muitos deboches (como “sempre tem um...”) e mesmo acusações (“você quer ser teimoso e causar transtorno”). Nesse ponto, a tendência era levar para o lado pessoal, como numa disputa, num jogo. Fica claro isso quando o jurado principal amassa uma folha de papel, onde outros jurados rabiscavam um jogo da velha, e diz veementemente: “isso não é um jogo!”.
3. Abandonar convicções apressadas e amadurecer o debate com base em evidências e argumentos
Aceita a possibilidade (ou a inevitabilidade) do debate e quebradas algumas das resistências, as discussões passaram a amadurecer e selecionar o que realmente deveria pesar na tomada de decisões. Surgem comentários do tipo: “O tipo de garoto que ele é não determina o veredicto, os fatos determinam”. Estava formada a base para o diálogo, havia certa disposição. Assim, um a um, os fatos foram relembrados, as possibilidades enumeradas, as evidências postas em questão, os argumentos recompostos. Se não havia provas de inocência, o fato é que também não havia provas irrefutáveis de culpa; logo, não foi condenado. A frase do jurado principal, apresentada logo nos primeiros minutos do filme indica que a dúvida sempre é válida: “Nada é tão convincente. Nada”.
4. Ser autêntico
Muito interessante foi observar o comportamento de grupo dos jurados. Como onze dos doze acreditavam na culpa do réu, muitos começaram a revelar um comportamento exaltado e corajoso de enfrentamento que, depois de avançadas as discussões e do aparecimento de algumas incertezas, já não demonstravam mais. O primeiro momento de ruptura desse efeito “coletividade” foi na votação secreta, com papéis, quando cada um teve que decidir por si, sem se apoiar no conhecimento da opinião dos outros. Em outro momento, um dos jurados chegou a ser chamado de “maria-vai-com-as-outras”.
5. Compreender a dinâmica do grupo, as trocas e o processo de entendimento mútuo
O que torna o filme interessante não é a reconstrução dos fatos do crime, embora seja uma parte criativa e inteligente. É mais envolvente a dinâmica de superação das resistências, tanto de grupo quanto individuais, a derrubada de convicções, de preconceitos e arrogâncias, as reações a situações de tensão emocional, as motivações emocionais profundas dos personagens que confundem sua visão da realidade. Parece-me que a força do trabalho em equipe está na superação individual e na soma de capacidades – apesar e para além das contendas.