Anotações sobre leituras

Que anotações são essas?
O objetivo destas breves anotações e reflexões de leituras sobre EaD é mapear temas relevantes e compreender especificidades da EaD, considerando diferentes pontos de vista dos autores. Não é objetivo fazer um resumo sistemático das obras, e sim destacar aspectos que aumentem minha compreensão dos debates sobre EaD. Deliberadamente anotei informações didáticas e pedagógicas dos trabalhos, a fim de me localizar melhor nos debates dessa área em geral.
As reflexões pessoais sobre as leituras estão logo após as anotações de leitura. Irei construindo estas reflexões e relações entre os trabalhos à medida que terminar as leituras. Esse estudo paralelo tornará as atividades do curso de especialização mais proveitosas para mim, que estou iniciando meu contato com EaD. Mesmo que essas anotações sejam pessoais – não são propriamente resumos – disponibilizo aqui para quem se interessar em dar uma olhada.


PETERS, Otto. Didática do Ensino a Distância. São Leopoldo: Unisinos, 2001.
ANOTAÇÕES
O livro apresenta um panorama da EaD, situando suas principais questões didáticas e pedagógicas e as experiências de diferentes instituições pelo mundo. A primeira edição é de 1997.
Na apresentação à edição brasileira do livro, aponta-se o que a EaD geralmente tem de especial em relação ao ensino convencional. Fundamentada na pedagogia de adultos e na ação igualitária, pois possibilita o desenvolvimento de grandes grupos populacionais que não têm acesso ao ensino universitário convencional. Também possibilita formação a médio e longo prazo por meio de estruturas flexíveis e adaptáveis, valorizando o saber no convívio e no trabalho. O EaD admite questões didático-pedagógicas inovadoras voltadas para as diferentes culturas e abertas à inovação. Por esses aspectos, as instituições de EaD tornam-se "incubadoras da universidade do futuro, realçando o sopro de liberdade trazido pelos meios digitais" (p. 14) ao permitir maior abertura para a mudança. Esse método de ensino mantém a discussão entre o que se objetiva e o que se obtém com a educação no sentido de atendimento das necessidades dos indivíduos e do que faz sentido em suas vidas. Por todas essas diferenças, há indicadores, parâmetros e critérios distintos dos vigentes para o ensino superior presencial. Admite-se ser a EaD um modelo de educação sui generis.
Mencionam-se na introdução os elementos centrais abordados no livro: tradição do ensino acadêmico; didática da educação de adultos e da educação complementar; uso de tecnologias na educação (nos anos 1970 havia a chamada educational technology, cujo conceito evoluiu nos anos 1990 para instructional design); telecomunicação eletrônica (televisão, vídeo, áudio, teleconferência); didática do ensino a distância: ensino e aprendizagem, desenvolvimento e acompanhamento, aspectos científico-sociais (psicologia social e sociologia); a didática como disciplina pedagógica (tanto no sentido de revisão de conceitos e hábitos didáticos com o intuito de trabalhar com EaD, quanto como teoria do ensino e da aprendizagem em qualquer situação ou contexto).
O autor refere alguns enfoques educacionais têm relação com as propostas didáticas e pedagógicas de EaD: didática como arte de ensinar (Comênio, Ratke); ensino como forma especial de arte dramática (Hausmann, 1959); design didático
(Flechsing 1994, 1987); individualização do ensino (Plano Dalton, Plano Winetka); material didático sofisticado e desenvolvimento da atividade individual dos discentes (Montessori); "atividade própria" e "livre atividade espiritual" (Hugo Gaudi); auto-educação (Henz); níveis de ação didática (Flechsing e Haller, 1975); modelo estrutural (Petersen, 1973); estruturalismo genético (Lenzen, 1973); "educação por meio de ciência" (Humboldt); educação como "busca de identidade numa cultura racional" (Mittelstras 1986).
EaD integra múltiplos pontos de vista teóricos, modelos explicativos e critérios de avaliação. O objetivo de uma didática da educação a distância é adequá-lo à era da informação e da comunicação e ao mesmo tempo, "refrear o delírio por novidade", além de ajudar as diversas correntes de EaD "na transmissão de orientação, transparência estrutural e instrução para o agir reflexivo", servindo como uma espécie de "metaciência".

Capítulo 1: Levantamento de dados

1. Formas de aprendizado tradicionais
A EaD serve-se das formas de aprendizado aprendidas em sala de aula: leitura de material impresso, estudo próprio dirigido, trabalho científico autônomo, comunicação pessoal, meios auditivos e audiovisuais, outros (seminário, laboratório, etc). Peters defende que o desprezo desses conhecimentos e experiências didáticas elementares, que eventualmente ocorre em EaD, é uma atitude anticientífica ou mesmo antipedagógica.
2. Três gerações de EaD (Randy Garrison)
Primeira: Didática tradicional.
Segunda: Utiliza teleconferência – torna o estudo a distância mais pessoal, mas limita o tamanho dos grupos de estudantes.
Terceira: Utiliza computador pessoal – amplia as possibilidades das duas primeiras gerações, maior flexibilidade e potencial didático de mudança.
3. Um dilema didático
Quando maior a acessibilidade, menos qualificado o estudo. Quanto a essa questão, podem-se diferenciar dois tipos ideais: de um lado, auto-estudo baseado em excelente material didático e pouca importância do estudo presencial (ex: University of South África, anos 1970) e, de outro, participação grupal numa classe televisiva com
discussões com um orientador e vários tutores (Central Radio and Television University, na China). A didática do ensino da distância deve procurar um optimum didático entre esses dois tipos.
4. Estudantes
Via de regra tratam-se de estudantes:
a) mais velhos, com mais experiência de vida
b) realizam o estudo concomitantemente com o exercício profissional
c) encaram o estudo superior a distância como uma segunda chance de estudar, pois quando jovens não tiveram oportunidade
d) muitos estão buscando ou estão já em processo de ascensão social
e) são mais qualificados do que os alunos presenciais – buscaram com as condições de que dispunham para se prepararem para ingressar no ensino superior e já se estabeleceram profissionalmente; geralmente, são mais motivados para o estudo.
f) O estudo se insere de outro modo no ciclo de vida do estudante, objetivamente o estudo tem outra função do que entre os mais jovens.
Muitos professores universitários elaboram excelentes materiais, mas rejeitam a tarefa de deter-se em um aconselhamento mais detalhado para estudantes que estudam sob grandes dificuldades e limitações. O telestudo deve se adequar à educação de adultos, que coloca de antemão os participantes em primeiro plano, e centraliza a participação no processo de ensino e aprendizagem. Além disso, há uma cultura de estudo modificada, em que se transmitem aos profissionais não apenas saberes, mas também métodos de "competência de estudo e competência social", assim como valoriza-se o desenvolvimento da personalidade. Em síntese, o telestudo deve levar em consideração as condições específicas do contexto social dos estudantes. Os estudantes devem ser motivados e orientados (estudo auto-organizado, comunicação formal e informal), percebidos e tomados a sério pelos assistentes.
5. Três tipos de institucionalização
Single mode: auto-estudo dirigido. Aplicado em grandes teleuniversidades e open universities (universidade aberta), das quais participam muitos alunos.
Dual mode: participação indireta em atividades didáticas do estudo com presença pessoal. Aulas em classe mediadas por polígrafos, gravações, etc, com exigência de freqüência. Número de alunos limitada à capacidade das classes.
Mixed mode: o autor coloca esse modelo no futuro. Atividades didáticas tanto no estudo com presença quanto no telestudo, utilizando redes de meios de informação e
comunicação eletrônicos. Oferece maior flexibilidade e tem como modelo didático o estudo autônomo, autodirigido, no qual os próprios estudantes decidem sobre o uso das ofertas didáticas.
6. Comentários do autor
Características específicas da EaD:
a) predomínio do ensino através da escrita; estudo mais pelo ler do que pelo ouvir
b) qualidade do estudo relacionada ao grau de acessibilidade
c) existência de três estruturas didáticas distintas
d) importância do status sociológico do estudante
e) exigência de pressupostos organizacionais e institucionais específicos para ensino e avaliação.

Capítulo 2: Distância e proximidade

Durante muito tempo o objetivo dos métodos de ensino ou educação a distância era reduzir a distância.
1. Correspondência: dirigindo-se direta e informalmente aos estudantes se estabelece um tom pessoal, ajudando a compensar a distância. Desvantagem: uma proximidade fingida e amigável não corresponde à atmosfera, à cultura reinante no estudo superior.
2. Conversação: empatia, abordagem pessoal, usar sentenças curtas nos textos didáticos, usar você, nós, eu. Novamente: se tal abordagem pode ser interessante inicialmente para estudantes menos experientes, essa não é a cultura reinante no ensino superior. Além do mais, frases curtas nem sempre são o meio mais adequado para transmitir idéias elaboradas e complexas, além do que se deve iniciar o estudante na linguagem científica.
3. Modelo professoral: o texto didático tenta exercer substitutivamente toda habilidade didática do professor. Quesitos da didática docente no ensino clássico:
a) despertar e direcionar a atenção do discente
b) despertar o interesse
c) fundamentar objetivos
d) trazer à memória conhecimentos preliminares
e) expor o conteúdo em partes e seqüencialmente
f) assuntos difíceis: exagerada clareza e reiteradas vezes
g) conselhos sobre formas de estudar
h) retorno: certificar-se do resultado do processo de ensino-aprendizagem
i) fazer exercícios
j) ajudar a empregar o que aprenderam
Desenvolvendo estes aspectos no material didático, os alunos não precisam prescindir dos docentes, cujo papel está presente nos subsídios do material de estudo – mais do que simplesmente por meio de um tom pessoal, como nos dois primeiros modelos.
4. Modelo tutorial: texto didático que simula uma conversa de aconselhamento, implantando o diálogo no ensino à distância – em latim, tutor originalmente significa protetor (o modelo é originário da Inglaterra). Um ponto forte do modelo é a cuidadosa solicitude e prudente discrição. Parece ser adequado para estudantes adultos com tendência ao estudo autônomo.
5. Modelo tecnológico de extensão: ensino virtual, estudo com presença realizado a determinada distância (ex.audiocassetes na Waterloo University, Canadá; interligação de estudantes geograficamente distantes por meio de televisão ou via satélite. Se a transmissão for simultânea, a aula pode ser interativa). O número de estudantes pode ser bastante ampliado com baixo custo. Modelo bem sucedido, pois apesar de a proximidade continuar mediada, é mais evidente do que nos modelos anteriores.
6. A distância transacional: definida por Michael Moore algo como distância comunicativa, psíquica. Indica se os estudantes estão abandonados com seus materiais ou se podem comunicar-se com os docentes. Há três elementos relacionados com essa idéia: diálogo, estrutura e autonomia. Quanto menos importância para o diálogo, mais rigorosa precisa ser a estrutura de ensino preestabelecida pelos docentes. Por sua vez, quanto mais definida pelos docentes a estrutura de ensino, menor a autonomia do discente. A proximidade virtual otimiza ambos: o diálogo e a estrutura, com a comunicação simultânea entre quem ensina e quem estuda. Os limites a serem superados são os tecnológicos.

REFLEXÕES sobre os capítulos 1 e 2

Toda a reflexão do autor gira em torno da tese de que EaD é uma forma de educação sui generis que tem entre suas principais vantagens a possibilidade de inovações didáticas e de ampliação do acesso ao ensino superior a pessoas que não se enquadrem no perfil dos estudantes presenciais. Pelo livro infere-se que o perfil desses estudantes é, majoritariamente, jovens amparados financeiramente pela família, que residem próximo da Universidade o suficiente para se deslocarem quase diariamente até ela, além de dedicarem tempo integral ao estudo. Quando o autor observa o perfil dos estudantes que buscam EaD, percebe pontos em comum mas também ampla diversidade, o que exige dessa modalidade de ensino uma flexibilidade didática maior para atender suas necessidades e tornar o ensino superior uma possibilidade concreta no contexto social destes estudantes. Como estudante de História envolvida na pesquisa de problemas sociais no Brasil, compreendi desde logo que a possibilidade ampliação do acesso ao nível superior é o grande mérito da EaD, ainda mais no Brasil, cujas distâncias territoriais só são menores do que as distâncias sociais. Contudo, lembro-me das críticas e dúvidas existentes sobre EaD que sugerem uma falta de qualidade desse tipo de ensino. Esse problema também foi observado por Peters quando ele coloca o dilema da educação: quanto maior a acessibilidade, menos qualificado o estudo. O autor sugere que se busque um optimum didático entre o estudo individual com base no material didático e a presença em aulas televisivas e orientação por tutores, mesclando as possibilidades de ambos. O ensino intermediário entre esses dois modelos preserva a proximidade e a possibilidade de diálogo da aula presencial e também incentiva a capacidade de estudo individual do aluno na fase a distância. Mas não resolve a questão: e quanto à qualidade? Até esse momento parece-se admitir que o ensino a distância necessariamente perderá qualidade em relação ao presencial. É no final do segundo capítulo que ele apresenta os elementos fundamentais para superar o dilema. Quando analisa o papel da estrutura didática, do diálogo e da autonomia do estudante para a educação. Fica clara a importância de uma didática que possibilite diferentes formas de aprendizagem, passando pelo respeito à autonomia do estudante assim como pela direção e orientação dos professores e tutores chegando até o amplo diálogo que valoriza individualidades, vivências prévias e contextos sociais específicos. A EaD, que poderia ser vista como desqualificada didaticamente apresenta um potencial que em muitos aspectos pode ser mais produtiva do que o ensino presencial. A EaD permite incorporar ao ensino superior grande número de estudantes ao mesmo tempo que apresenta múltiplos meios de aprendizado. Entendo que essas mudanças valorizam o aspecto humano e social da educação, por reconhecer as especificidades socioculturais dos discentes e tentar adaptar a didática a essa realidade. Além disso, o uso das tecnologias de comunicação e informação e o desenvolvimento didático da EaD permitem afirmar que ela tem potencial para ser tão excelente quanto o ensino presencial – senão para superá-lo – porque pode otimizar a estrutura didática do material e incentivar a autonomia do estudante sem restringir a comunicação e o diálogo entre os estudantes e entre estes e seus orientadores. Um ensino assim complexo apresenta-se efetivamente como sui generis, mas só pode alcançar seus objetivos mais ambiciosos com o aprimoramento tecnológico e didático constante, insistentemente pesquisado e desenvolvido, tanto nos aspectos teórico e analítico quanto prático e cotidiano.

Capítulo 3: Três concepções constitutivas

Aprofunda a análise teórica do conjunto diálogo, estrutura e autonomia. Mantendo a tradição restrita do diálogo e do discurso científico no ensino presencial, os professores de EaD tendem a opor objeções a esses métodos didáticos, dentre as quais estão as concepções de que:
a) Longas discussões são perda de tempo
b) Materiais de estudo utilizando tecnologia reduzem o ensino a uma racionalidade de fins e meios
c) O estudante médio não tem condições para realizar estudo autônomo.
1. Diálogo
Refere-se à interação lingüística direta indireta entre docentes e discentes, o diálogo de fato.
"Um diálogo é direcionado, construtivo e é apreciado pelos participantes. Cada uma das partes presta respeitosa e interessada atenção ao que o outro tem a dizer. Cada uma das partes contribui com algo para seu desenvolvimento e se refere às contribuições do outro partido. Podem ocorrer interações negativas e neutras. O termo diálogo, no entanto, sempre se reporta a interações positivas. Dá-se importância a uma solução conjunta dos problemas discutido, desejando chegar a uma compreensão mais profunda dos estudantes". (Moore, 1993: 24. Apud: Peters, 2001: 73).
Essa aprendizagem exige parceria, respeito, calor humano, consideração, compreensão empática, sinceridade e autenticidade.
No ensino presencial o diálogo enfrenta dificuldades, apesar da tradição de seminários e colóquios, pois ficou negligenciado frente aos métodos de exposição monológica.
No ensino a distância, interações lingüísticas diretas e indiretas são possíveis somente em tutorias e aconselhamentos em centros de estudo, bem como por telefone, correspondência ou outros meios técnicos. A áudio e a videoconferência torna possível

um diálogo intensivo, pessoal, individual e dinâmico; no entanto, virtual (esse tema será retomado no cap. 6). Considerar o diálogo em EaD apenas como ajuda para ajudar os estudantes a superar dificuldades é uma visão instrumental e superficial. Além de realizar funções auxiliares, o diálogo é uma forma autônoma de ensino e aprendizagem. A relevância pedagógica do diálogo pode ser fundamentada avaliando vários aspectos:
a) Didático-científico: A comunicação é parte integrante do saber e da ciência, pois a comprobabilidade intersubjetiva é condição para o trabalho científico. Quem apenas armazena saber em sua memória, conhecimentos coagulados em saber escolástico, não participa do processo científico. Por isso a ligação necessária entre conhecimento e comunicação vale como princípio didático. Ligar o ensino ao processo cognitivo exige a participação espontânea no processo científico (comunicação) e o pensar produtivo (inventivo). A comunicação de saber não é complemento, mas condição do ensino acadêmico. (Cita Hartmut Von Henting e Ludwig Huber).
b) Didático-universitário: Histórico – Diálogos Socráticos (afirmação e réplica); Exposição monologal (debates e, recentemente, colóquios e seminários). Por meio do diálogo ao estudantes aprendem capacidades e aptidões que não podem ser desenvolvidas apenas pela aprendizagem receptiva.
∙ argumentar objetivamente e no jargão da sua disciplina
∙ assumir, fundamentar, defender, modificar posição teórica própria
∙ questionar criticamente e julgar, ou avaliar
∙ obter impulsos para a reflexão própria e também impulsionar a discussão
∙ refletir consciente e autocriticamente com os colegas sobre aprendizagens e métodos
∙ experimentar progressos cognitivos coletivos
∙ proceder de modo racional, sistemático e metódico na exposição oral de idéias próprias.

Trata-se da capacidade de um pensar crítico autônomo, além da capacidade de aplicar o pensamento crítico e experimentar autonomia racional.
c) Didático-teleducativo: No diálogo, a relação sujeito-objeto se transforma na relação sujeito-sujeito. Aqui surge a referência ou relação pedagógica.
d) Pedagógico: O desenvolvimento de indivíduo e sociedade só pode ser entendido no conjunto de pensamento, ação e linguagem. No diálogo, o falar torna-se uma ação social.

e) Filosófico: no diálogo, as pessoas se encontram de modo direto. No ato de considerar os parceiros as pessoas reconhecem, certificam e confirmam a si mesmas. O diálogo faz parte de um processo de encontro existencial.
f) Antropológico: O diálogo funciona como uma caixa de ressonância sobre nós como indivíduos. O semelhante como parceiro no diálogo é para nós o espelho de nosso autoconhecimento, além da necessidade de autocertificação e de contato humano.
g) Sociológico: Interação social significa o intercâmbio de ações inter-relacionadas numa situação social. Nesse processo ocorre a socialização dos indivíduos, pela aprendizagem de símbolos e papéis. Desenvolvem sua identidade e interativamente competentes, ou seja, capazes de agir socialmente. Para isso, aprendem duas capacidades: de assumir distância em relação aos papéis, ou seja, comportar-se de modo reflexivo e interpretativo em relação às normas dentro de um grupo, desenvolvendo assim sua identidade (Goffman); e de assumir papéis, ou seja, compreender o papel do outro e se por em seu lugar (role-taking, segundo Mead). A comunicação é sobretudo interação lingüística, compreensão do sentido e do significado. Visa compreensão mútua e possibilita o agir que compreende o sentido. Nisso se dá maior importância ao plano das relações, distinto do plano do conteúdo, bem como à metacognição e à simetria da comunicação. Teoria da competência comunicativa (Habermas).
1.1 Comentários do autor
Carências no EaD: "Onde está a situação social na qual os telestudantes adquirem competência comunicativa por meio da interação com outros sujeitos? Onde adquirem conceitos e valores da vida acadêmica?". A unidimensionalidade do EaD, com comunicação quase exclusivamente medial reduz socialização acadêmica e pode levar a solidão. Por isso é necessário fortalecer os elementos interativos e comunicativos do EaD, conferindo-lhe mesmo primazia, como faz Moore.
2. Estrutura
Voltada para a consecução de um objetivo, planejada, regulamentada quanto ao tempo, controlada e avaliada, fechada ao imprevisto. Exemplos: um filme didático para a televisão; a organização de livros em prefácio, introdução, seqüência dos capítulos e conclusão; articulação das aulas. A estruturação baseia-se no modelo de

ensino-aprendizagem behaviorista, inspirado do positivismo e empirismo. Palavras fundamentais: eficiência e controle de sucesso.
A estruturação do ensinar e aprender no EaD se dá com as bases da estruturação mencionada acima, que se desenvolveu ao máximo no ensino programado e na qual se definem: objetivos do ensino-aprendizagem; conteúdos e estratégias de ensino; meios técnicos; testes e avaliações.
No entanto, o questionável não é a estruturação em si, mas sua aplicação extrema. É necessário ensinar de maneira diferentes da tradicional.
a) Reservas: quanto aos cursos de EaD fortemente estruturados. Além dos aspectos já observados, vale observar que se negligenciam posições e atitudes de estudo que também fazem parte do estudo científico – reiterada tentativa de reconhecer um problema, repetida análise intensiva de um fenômeno, convicção paulatina de ter escolhido o enfoque certo, a experiência do bloqueio e do fracasso.
b) Vantagens: O estudo estruturado se baseia nas idéias de: planejar o ensino acadêmico, melhorá-lo com base em experiência e medir os resultados para todos os alunos – "como algo produzido industrialmente"; aproveitar ao máximo professores renomados e especializados para um ensino de excelente qualidade; amplia acesso a pessoas até então privadas do ensino superior por razões sociais, geográficas, financeiras ou por idade.
2.1 Comentários do autor
A coisificação do ensino como sistemas planejados, experimentados, avaliados é condição para seu aperfeiçoamento e divulgação em massa – a concepção de estrutura é irrenunciável. Diálogos espontâneos entre pessoas, porém, não podem ser coisificados e multiplicados por causa da abertura da situação de ensino e aprendizagem que lhes é própria nem ser oferecido a um número ilimitado de pessoas.
3. Autonomia
Estudantes autônomos estão em condições de decidir sobre o seu estudo por iniciativa própria – na Alemanha, os termos estão em uso desde os anos 1970, mas em outros contextos. Dimensões:

a) Filosófica: Sommer: Quem educa pratica ações cujo alvo é tornar-se supérfluo. Quem está sendo educado tem que aprender a fazer ele mesmo o que até então outros fizeram por ele.
b) Pedagógica: os seres humanos não são mais objetos da condução ou coerção educacional, mas sim sujeitos de sua própria educação. Pestalozzi: O ser humano é obra dele mesmo.
c) Didática: Eles mesmos reconhecem suas necessidades de estudo, formulam objetivos para o estudo, selecionam conteúdos, projetam estratégias de estudo, arranjam materiais adicionais e meios didáticos, identificam fontes humanas e materiais adicionais e fazem uso deles, bem como quando eles próprios organizam, dirigem, controlam e avaliam o processo de aprendizagem. Tem que ser capaz da metacognição, motivação e comportamento ativo em seu próprios processos de aprendizagem, ou seja, adquirir e manter distância em relação ao seu próprio agir e acompanhá-lo com reflexões "ponderadas". O processo de formação da personalidade pode ser tomada com um processo didático entre a auto-organização e a influências do ambiente, entre emancipação e dependência. Os tradicionais procedimentos didáticos expositivos já estão ultrapassados em muitos sentidos com vistas a novas exigências; eles referem-se, portanto, a um estágio passado da sociedade e por isso são grosseiramente inadequados. (...) O estudo autônomo parece corresponder às tendências e estar aberto para o futuro. P. 97
Pedagogia reformista: cita Gaudig e Schreibner. Tarefas do estudo autônomo, de acordo com Schreibner: colocar objetivo de trabalho; localizar, selecionar e organizar meios de trabalho; elaborar um plano de trabalho articulando as etapas; executar etapas e mantê-las inter-relacionadas; resumir, analisar, examinar, garantir, enquadrar e aproveitar os resultados do trabalho.
Teoria pedagógica: nas clássicas teorias educacionais, a educação para a cidadania como capacitação para uma autodeterminação razoável.
Pedagogia do adulto: Adultos emancipados participam com responsabilidade e também assumem o risco pelo sucesso do respectivo processo educacional. Obs: evidenciar indivíduos que, com parcos recursos e limitada educação formal conseguiram se tornar personalidades importantes enquadra-se no mito do self-made-man. Ex: Benjamin Franklin.

Pedagogia profissional: Enquanto há 10 a 15 anos os debates eram, em alto grau, discussões intracientíficas, nas quais pedagogos e psicólogos proclamavam: Vocês podem autodirigir seus estudos, a exigência hoje é: Vocês têm que dirigir seus estudos.


REFLEXÕES sobre o capítulo 3

Esse capítulo trata de diálogo, estrutura e autonomia. O diálogo em EaD deve ser direcionado, construtivo e apreciado pelos participantes. Para além de tirar dúvidas, constitui uma forma autônoma de ensino e aprendizagem que desenvolve capacidades específicas relacionadas a vários aspectos: pedagógicos, didáticos, sociológicos, entre outros. Na postagem do dia 1/11, fiquei um pouco confusa quanto à dispersividade/objetividade do diálogo para a aprendizagem. Agora ficou claro para mim que, num processo de diálogo, podem ocorrer interações positivas e neutras, mas somente as positivas contam como diálogo no processo de aprendizagem. Logo, o diálogo deve ser direcionado. No entanto, a programação excessivamente rígida do ensino restringe elementos que fazem parte do processo de aprendizagem. A programação do ensino (estrutura) é criticada não pela estruturação em si, mas pelo seu extremo. O excesso de rigidez bloqueia outros processos que fazem parte do estudo científico, como “reiterada tentativa de reconhecer um problema, repetida análise intensiva de um fenômeno, convicção paulatina de ter escolhido o enfoque certo, experiência do bloqueio e do fracasso”. Refletindo um pouco sobre esses processos relacionados à experiência do diálogo, conclui-se pela necessidade de certa liberdade para reflexões não programadas e para a exposição de dúvidas ou conflitos, seja em sala de aula ou por meios de interação mediados pelas tecnologias. Nesse sentido, fica evidente a importância do professor ou tutor como desafiante do aprendiz, no sentido de direcioná-lo e motivá-lo a buscar respostas de forma autônoma – ainda que o aluno tenha que dar algumas voltas até situar-se em determinado tema. Parece-me que, em vez de o professor dar todas as respostas, a proposta é que ele direcione o aluno através de perguntas relevantes. Desse modo, a autonomia (o terceiro ponto) valoriza a capacidade progressiva dos estudantes de reconhecerem eles mesmos suas necessidades de estudo e desenvolverem a autodeterminação. A concepção pedagógica subjacente é a de que “o ser humano é obra dele mesmo” (Pestalozzi).

Tutoria

Sempre ouvi dizer que devemos aprender com as experiências dos outros, e é justamente isso que eu estou fazendo como “agregada” do Espead, sem atividade de tutoria. Não posso contribuir com experiências como tutora, mas devo dizer que as experiências dos colegas têm me feito refletir bastante. Sinto até certa familiaridade com situações que nunca vivenciei pessoalmente, graças a tantos relatos de experiências de alunos do Pead e de tutores que ouvi e li. Mas ainda assim, me pergunto: se eu fosse tutora e estivesse diante dos blogs, das atividades dos alunos, como interviria? Como incentivaria um aluno diante de seu momento de crise? Como estimularia o aluno que mostra ter excelente capacidade? A interação com os alunos na prática cotidiana ainda me parece ser um desafio imenso, pois mesmo sabendo com que filosofia o tutor agir, resta espaço para o imprevisível, para a necessidade de compreender as dificuldades dos alunos a cada momento e instigá-los a explorar seu potencial – tudo isso de forma não assustadora, mas sim, estimuladora. Imaginar é fácil, mas e a prática?
Não há receita pronta que funcione sempre para a atuação de tutor, por isso parece-me apropriada a decisão pedagógica da Faced: a partir da filosofia do curso deve-se refletir sobre cada atividade e sobre cada aluno como uma parte da construção do projeto do PEAD. Aprimorar as intervenções dos tutores é muito mais do que desenvolver uma técnica, é construir um projeto pedagógico de modo coletivo, como se tem feito nas atividades e nos debates com professores e tutores, nos quais ao mesmo tempo em que ficamos confusos, refletimos e aprendemos muito. Parece-me acertada também a decisão de fazer com que cada tutor tenha clareza do seu papel no conjunto do curso, pois, quando tiver dúvidas sobre sua atuação – caso a caso – não tentará resolver isoladamente, como se trabalhasse sozinho. No Fórum sobre “O papel do tutor no PEAD”, a Simone Rocha falou sobre o tutor estar em constante avaliação, tanto pessoal como do próprio sistema, e à luz da proposta pedagógica do curso. Mas, em seguida, a Geny S. da Silva expôs com muita propriedade suas dificuldades, que acredito traduzirem as dificuldades de muitos tutores. Entendo que a atitude da Geny mostrou que o tutor precisa ter a coragem de expor suas dificuldades e de pedir ajuda, como se dissesse: “eu não sei o que fazer neste caso, colega, professor, me orientem sobre isso, vamos dialogar”. Acho que é isso que os professores que projetaram esse curso a distância esperam: diálogo amplo, aberto e comprometido com a aprendizagem de todos. Afinal, a estrutura e a proposta pedagógica do PEAD exige grande integração entre tutores, professores e alunos.

Fórum

Por que é interessante para mim pensar no tipo de interação que ocorre nos fóruns nesse momento? Por dois motivos principais. Estou participando do fórum “Assuntos a estudar ESPEAD” e venho tentando entender melhor as potencialidades do diálogo e da interação em EaD. O diálogo em EaD inclui técnicas de ensino e aprendizagem, mas que exigem a criatividade e a originalidade de uma verdadeira arte.
O fórum é excelente ferramenta para promover o diálogo e a interação. Permite estabelecer um diálogo objetivo e focado, pois as postagens devem ser escritas, o que significa que serão construídas de forma mais elaborada do que num diálogo oral ou improvisado. Além disso, a facilidade instrumental para realizar reflexões no ambiente do fórum pode otimizar as trocas de informações e concepções.
A liberdade de participação dos colegas através da exposição democrática dos diversos pontos de vista confere imprevisibilidade e dinamismo ao diálogo. Os temas evocados podem se desenvolver ao longo de várias páginas, ou, por outro lado, alguma questão pode mesmo ser abandonada quando estiver resolvida ou perder interesse frente a outras. Existe uma possibilidade quase infinita de levantar questões novas. Conclui-se, assim, que a dinâmica do fórum depende dos seus integrantes: da bagagem de conteúdos e reflexões, do comprometimento, da criatividade, da clareza na exposição das idéias.
Procurar maneiras de aprimorar os comentários do fórum significa aperfeiçoar a capacidade de diálogo em EaD. Dialogar é falar e, principalmente, ouvir o interlocutor com atenção e receptividade. No diálogo construtivo também se fazem e se recebem críticas, desde que cordiais e construtivas. E num diálogo do fórum, aparentemente caótico, em que várias pessoas emitem opiniões e sugestões, de que modo construir o “fluir”, as “trocas”, o “vai-vem”, enfim, o diálogo?
Lembrei-me do Guia do Tutor e do Guia do Professor, do PEAD, que li há pouco tempo. O último traz uma Metodologia Interativa e Problematizadora, que me parece adaptável para pensar na interação nos fóruns, na medida em que podemos atuar como problematizadores com nossos colegas. Destaco os seguintes aspectos metodológicos:
a. Incentivar a exploração de idéias: na prática do fórum, pode significar definir melhor uma questão ou problematizar a questão sob outro ponto de vista interpretativo, ou seja, definir claramente um aspecto do debate e suscitar seu aprofundamento.
b. Contrapor idéias: apresentar outra ordem de argumentos e comparar pode “colocar à prova o nível de estabilidade das idéias” (Guia do Professor, p. 26). Esse tipo de interação caracteriza um debate acadêmico já bastante amadurecido.
c. Esclarecimentos e justificativas: solicitar e prestar esclarecimentos sobre alguma postagem pouco clara.
d. Atividades desafio, experimentação: no fórum, talvez isso possa ser feito de modo criativo trazendo exemplos, como já foi comentado no fórum, com a descrição e reflexão sobre situações reais ou mesmo imaginárias, de modo a compreender processos de ensino-aprendizagem e reavaliar convicções ou paradigmas sobre educação.
Quanto à “reconstrução”, isto é, ao apoio, no mesmo Guia do Professor consta, entre outros:
a. Oferecer informações, sugestões
b. Colocar em discussão idéias teóricas.
c. Incentivar a interação com novos sujeitos
d. Criar um ambiente acolhedor, aceitando erros e ansiedades
O fórum é uma ferramenta bastante dinâmica e versátil, e acho que posso melhorar minha capacidade de diálogo para explorar ao máximo as potencialidades dessa ferramenta com intuito educacional. Ainda que a receptividade atenciosa seja o principal quesito para estabelecer o diálogo, no meu entendimento, a atenção a alguns elementos metodológicos será positiva para aperfeiçoar as postagens.

Continuando

Na graduação aprendemos o processo de ensino-aprendizagem por meio da transmissão de conhecimento. Em geral, no final do curso temos contato com a pesquisa. A pós-graduação é o momento de aprimorar a capacidade de investigação com autonomia. Não se trata de prescindir, na pós-graduação, da aquisição de conhecimentos já desenvolvidos pelo ser humano; o que está em questão é a forma como isso deve ser feito.
A importância da transmissão de conhecimento está provada pela História, na qual se forjaram diferentes e elaboradas culturas atestando a capacidade humana de criar, aprender e transmitir conhecimentos às novas gerações. Talvez, por existir tanto conhecimento produzido, por vezes possa parecer mais simples estabelecer uma dinâmica de aula baseada na simples transmissão de conhecimento. Contudo, as necessidades de um mundo em constante transformação passam a exigir que até mesmo a transmissão de conhecimento não ocorra de forma engessada. Tornou-se uma necessidade contemporânea incentivar as releituras, as interpretações e criações intelectuais diferenciadas e inovadoras.
A forma tradicional de educar era uma transmissão de conhecimento escolástica, aos moldes de uma sociedade estática e rigidamente hierarquizada, mais próxima do mundo medieval do que do moderno. A educação atual precisa preparar os indivíduos para um mundo urbano, industrializado, no qual todos os tipos de trocas – da comunicação lingüística simples às movimentações financeiras – ocorrem o tempo todo através das tecnologias da informação. Neste mundo contemporâneo, a aprendizagem de novas tecnologias é apenas um passo para novamente aprender a lidar com o que virá depois que estas ficarem obsoletas. Por isso a educação contemporânea exige autonomia, criatividade, criticidade, autenticidade e capacidade de diálogo. Nesse sentido se valoriza a busca individual por conhecimento, o diálogo, a troca de informações, de opiniões, enfim, se deseja um indivíduo capaz de atuar como um agente histórico no mundo contemporâneo.
Essas mudanças sócio-educacionais são profundas, e provavelmente ninguém esteja plenamente preparado para elas. O processo de adaptação é lento e exige boa vontade e persistência – afinal, o método educacional de transmissão de conhecimento puro é mais simples e dá uma falsa sensação de segurança aos aprendizes e professores. Digo falsa, porque a sociedade e o mercado têm novas exigências para as quais esse método não prepara. Se um aluno opõe resistência a procurar vivenciar seu processo de aprendizagem de forma autônoma, criativa, autêntica e comunicativa, como poderá se adaptar em uma atividade profissional que exija independência, criatividade, diálogo? Felizmente, até as linhas de montagem de nossas fábricas não são mais estáticas, e a universidade também não pode se acomodar.

Debate construtivo em sala de aula

O que foi que a graduação fez com vocês, que hoje vocês não se sentem autorizados a selecionar textos, discutir, formar grupos?
Essa questão colocada pela prof. Marie Jane ficou ecoando no meu pensamento. Bem, comecemos pelo início. No final da aula discutíamos certezas provisórias e dúvidas temporárias sobre este portfólio de aprendizagens, quando alguns colegas levantaram uma discussão que poderia ser resumida num pedido de um cronograma de leituras feito pelos professores para os alunos – como recebíamos na graduação. Os professores passaram a ressaltar aquilo que já parecia claro: já somos todos formados, este é um curso de pós-graduação e, além disso, voltado para o Ensino a Distância, uma modalidade que exige maior autonomia e iniciativa dos alunos e dos professores. Além disso, lembro-me que foi sugerido numa das aulas anteriores que formássemos grupos de discussão procurando colegas que compartilhassem interesses de pesquisa afins. Com o debate do final da aula, novamente surgiu essa sugestão, acolhida com interesse por alguns e ainda com insegurança por outros.
O que foi que a graduação fez com vocês, que hoje vocês não se sentem autorizados a selecionar textos, discutir, formar grupos?
A prof. comentou ainda que, muitas vezes, só no Doutorado é que se consegue autonomia e auto-confiança para selecionar e definir o que é relevante. Concordei absolutamente com isso, porque eu mesma estou vivendo essa experiência. Hoje eu me sinto preparada para ler qualquer texto da minha área e fazer uma crítica ao menos relativamente embasada – avaliando positiva ou negativamente –, mas posso dizer que até o final do mestrado eu ainda tinha muito receio... de errar. Mas minha forma de aprender e pesquisar somente melhorou com esforço individual, correndo atrás de textos, sites, arquivos, conversando com professores e colegas, procurando aportes metodológicos e teóricos de outras áreas, fazendo disciplinas no Desenvolvimento Rural e na Economia e lendo sobre políticas educacionais. Foi assim que consegui mapear e definir no projeto de doutorado exatamente o tema que eu desejava abordar, relacionado ao problema da pobreza e das acentuadas desigualdades sociais. Sinto-me satisfeita por ter conseguido elaborar um projeto muito peculiar a partir da minha persistência, e também por ter descoberto o único método de pesquisa que realmente funciona: furungar. Desculpe, quem ler, pela palavra “comum”, mas é isso mesmo – afinal, o ideal é que se torne efetivamente comum furungar em bibliotecas, sites, etc, etc.
Parece-me relevante colocar aqui esse relato da minha experiência porque nessa especialização, não somos apenas alunos – nos termos tradicionais –, mas somos co-autores do projeto de Formação de Tutores. Os professores ressaltaram na aula que somos co-autores porque todos temos que contribuir com o desenvolvimento constante da tutoria em EaD, refletindo sobre experiências, dúvidas e aprendizagens, dialogando e interagindo. Construir um curso com essa perspectiva, pode-se dizer de equipe, parece ousado e desafiador, mas concordo que trabalhando dessa forma será possível superar o comodismo receptivo do ensino tradicional e desenvolver aprendizes e orientadores com perspectivas mais amplas sobre educação.
Bem, como avalio minha posição nessa proposta educacional? De um lado, sinto-me relativamente segura no aspecto da autonomia para a pesquisa, mas por outro, dei-me conta de que também sou um produto do ensino tradicional. Não tenho muita experiência com atividades interativas, às vezes chego a me sentir travada. Já estava atinando para isso lendo sobre a necessidade de diálogo na educação na perspectiva de Otto Peters, mas agora, na aula dessa semana, entendi isso de forma mais madura: não sei pensar muito bem numa atividade de interação educacional de forma didática, pedagógica. (Acho que vai me ajudar a leitura que iniciei do capítulo 3 de Didática da Educação a Distância, de Otto Peters). No entanto, percebi que essa dificuldade de diálogo perpassa, de diferentes formas, muitos colegas de outras áreas. Fiquei surpresa com a colocação de um colega de que é difícil selecionar textos que possibilitem dialogar com pessoas de outra área, e por isso os professores teriam que indicar textos para leitura. Discordo. Ora, justamente compreendendo aportes de outras áreas é que conseguimos olhar para nosso próprio campo de estudo com o distanciamento necessário para uma análise criteriosa. Que sentido tem a interdisciplinariedade ou a transdisciplinariedade se aceitamos nossa incapacidade de diálogo? Que sentido há em buscar uma concepção ampla de ser educador se nos conformamos com o fato de que só conhecemos uma área e não sabemos dialogar com as outras, como se fosse desnecessário?
Conforme nossa curiosidade aumenta sobre determinada questão, torna-se imprescindível procurar novos conhecimentos, por vezes de áreas diversas, e então sentimos a necessidade de dialogar com outras áreas e interagir com outros estudantes ou profissionais. Entender novos aportes teóricos e conhecer outros problemas de estudo abrem um mundo até então desconhecido, e essa experiência sempre enriquece. Por vezes, iniciamos um estudo com um ponto de vista simplista sobre determinado tema e, ao final do processo, nem a formulação das questões iniciais resistiram ao nosso questionamento e às nossas críticas constantes – mas esse aprimoramento só ocorre se mantivermos postura receptiva e aberta à auto-crítica. Mas, pensando melhor, esse diálogo disciplinar, metódico, é apenas um tipo de diálogo. O diálogo espontâneo em sala de aula pode se tornar mais dispersivo, mais desorganizado... bem, e a essas alturas, começo a achar que isso é bom como método pedagógico. O que para um parece dispersividade, para outro pode ser o cerne de sua dúvida. Bem, Marcia, vamos aprender a dialogar, a entender e se fazer entender, a rever as próprias concepções e influenciar as dos outros. Argumentar.
Vou ler mais sobre diálogo, e então refletirei mais um pouco. Para mim, esse tema não se esgotou ainda.