Crítica: qual transdiciplinaridade?

Quem nunca terminou de ler um texto com a sensação de que não entendeu tudo o que o autor quis dizer? Pode ser que a leitura tenha sido superficial, ou que o conteúdo do texto escapa ao alcance da compreensão do leitor, mas ocorre também do problema ser uma certa imprecisão teórica do próprio texto. Esse deslize na elaboração escrita das idéias não é raro, especialmente em escritos originais e criativos. Essa dificuldade em precisar conceitos seria parte do processo de construção do conhecimento?
Recentemente li um capítulo de uma obra da professora Maria Cândida de Moraes com o título “Tecendo a rede, mas com que paradigma?” que me deixou com a sensação de que a base teórica não estava completamente construída.
O texto elabora e defende uma visão integrada da educação e da vida dos aprendizes, como um processo dinâmico, contínuo e inter-relacionado de aprendizagem e de formação do sujeito. Nesse sentido, é uma visão inovadora, que vislumbra um modo criativo de educar preparando os aprendizes para a vida contemporânea. É uma forte tendência em educação: integração disciplinar, integração dos processos de aprendizagem com a compreensão de aspectos da própria vida e própria constituição como sujeito, integração de alunos e professores num processo de aprendizagem construído coletivamente. Essa forma de pensar a educação parece-me muito mais apropriada do que a forma tradicional, com a qual o texto faz contraponto, baseada na memorização de conteúdos pré-programados de forma rígida. Contudo, quero registrar uma crítica relacionada à indefinição teórica desse texto em alguns momentos.
O texto defende a transdisciplinaridade e cita termos usados em outras áreas como ecologia e principalmente física quântica. A grande questão do diálogo inter ou transdisciplinar, é o risco de distorcer (por falta de precisão conceitual por ocasião da escrita ou por má compreensão) a significação conceitual de termos próprios de outras disciplinas. O significado teórico dos termos se constrói no corpo teórico próprio da disciplina, desenvolvido ao longo da história da constituição das disciplinas. Por isso é importante conhecer bem a disciplina com a qual se pretende trabalhar de forma interdisciplinar e mais ainda se for um trabalho transdisciplinar, que compreende construção colaborativa em nível teórico. Nesse sentido, discordo com a forma como foram apropriados conceitos da física. Essa questão não é exclusiva desse texto, mas tem aparecido em diversos estudos nas áreas de humanas e sociais.
Não é apropriado utilizar conceitos da física quântica (como energia) sem precisar que significado essa palavra adquire nas áreas de humanidades, no caso, da educação. Normalmente o que ocorre é uma apropriação de releituras, de interpretações por vezes até um tanto metafísicas de conceitos que foram desenvolvidos cientificamente e são essencialmente físicos. Outro problema que muitas vezes decorrente dessa apropriação apressada é a imprecisão teórica que acompanha o uso livre dessas palavras. A definição de energia na física quântica já rendeu inúmeros estudos consistentes e debates ainda abertos na ciência que cunhou o termo. Mas todo esse desenvolvimento teórico extremamente especializado geralmente escapa aos leitores das áreas humanas, ou por desconhecimento suficiente dessa parte da física, ou porque, mesmo conhecendo claramente os conceitos de física quântica, podem utilizar palavras como energia sem definir exatamente as leitor qual o significado que a palavra adquire no texto transdisciplinar. Os conceitos são construções abstratas mais ou menos complexas que precisam ser definidos, sobretudo quando utilizados fora do contexto original. Se o conceito de energia já é extremamente complexo na própria física quântica, quanto mais o será na re-elaboração de paradigmas educacionais utilizando ferramentas tecnológicas.
Como não conheço física quântica senão por artigos jornalísticos, não posso afirmar que a autora tenha feito uma relação transdisciplinar inadequada, mas destaco que apresentou os termos sem precisar os conceitos, apresentando as associações entre idéias em vez de apresentar as definições e argumentações que validam as associações feitas. E essa questão é especialmente relevante num trabalho que pretende construir o diálogo entre diferentes disciplinas, pois a utilização de conceitos de outras disciplinas não tem o objetivo de trazer uma suposta cientificidade para o texto. Ao contrário, o diálogo entre diferentes áreas pretende elaborar conhecimentos novos embasados teoricamente, respeitando o conhecimento já construído em cada disciplina ou área do conhecimento.
Um tema pode ser trabalhado de forma transdisciplinar articulando conceitos de áreas diferentes, definindo e mostrando como cada conceito participa na elaboração das novas concepções transdisciplinares. Contudo, nesse exercício, é importante respeitar as definições próprias de cada área para evitar definições incorretas, distorções, simplificações ou mesmo indefinições em qualquer uma das áreas do conhecimento relacionadas no estudo. Sem esse cuidado, o estudo que se pretendia transdisciplinar pode resultar num conjunto de idéias associadas – o que pode ser muito interessante, criativo a inspirador, mas não constitui um trabalho transdisciplinar.

As associações entre idéias que não estão claramente embasadas teoricamente deixam espaço para dúvidas, mesmo que sejam associações corretas entre ótimas idéias. Talvez o preço a ser pago pela grande criatividade e arejamento de relações conceituais seja uma “liberdade” na interpretação que deixa certas incertezas sobre a pertinência ou mesmo validade dessas relações. Talvez seja apenas o preço a ser pago pela coragem de buscar construir concepções absolutamente inovadoras. Ainda assim, nunca é demais tentar precisar com bastante atenção o que se quer dizer, ainda mais se tratando de construção de idéias originais.

Como aprendizado, para mim, foi bom retomar as reflexões sobre interdisciplinaridade justamente num texto que se propõe a fazê-lo mas, a meu ver, não o faz de forma clara para o leitor.

Desenvolvimento e aprendizagem

Em períodos de correria são justamente os momentos de reflexão que ficam prejudicados. Mas estou retomando este negligenciado portfólio. Sobretudo depois da atividade da última aula, que testou e atestou nosso restrito domínio teórico sobre aprendizagem e desenvolvimento.

Como professora formada em licenciatura, senti-me até certo ponto frustrada por ter concluído uma graduação, na qual fiz várias disciplinas de educação, sem ter aprendido essas teorias do conhecimento. Reconheço minha responsabilidade. Devo ser sincera: existe entre os alunos de licenciatura um sentimento desfavorável à faculdade de Educação, um não-reconhecimento da relevância da área de educação frente aos conteúdos específicos das faculdades de licenciatura. Por um lado, essa atitude reflete uma típica defesa de território, uma valorização do próprio curso; por outro, não deixa de ser uma postura imatura. O resultado desse distanciamento é a formação de professores desinteressados sobre a área da educação. Não é um contra-censo profissional?

Voltando à aula dessa semana. Anos depois de formada, estou colhendo os frutos dessa displicência na minha formação. O que é desenvolvimento? Como Piaget explica a aprendizagem? Tive que começar do zero. Posso me aventurar até a fazer uma crítica coletiva à nossa categoria profissional de professores: imaginei que eu seria uma das pessoas que teria mais dificuldades nesses temas, já que a maioria dos colegas de Especialização é formada em Pedagogia e, portanto, leu muito sobre Piaget, Vygotsky, etc. Enganei-me.

Mas já que o problema são os parcos conhecimentos, vou passar ao que interessa: teoria. Vou escrever grosseiramente o que compreendi sobre desenvolvimento e aprendizagem em Piaget, espero não incorrer em nenhuma grave distorção da teoria. Sinto necessidade de fazer esse esforço de síntese.

A partir da leitura da palestra de Piaget intitulada “Desenvolvimento e aprendizagem”, e das últimas aulas, ficaram para mim algumas idéias centrais. Entendi que desenvolvimento refere-se ao desenvolvimento orgânico do corpo e do cérebro, tratando-se assim de um processo espontâneo. Desenvolvimento do quê? De capacidades: estruturas de conhecimento que permitem operar as informações da realidade, ou seja, interiorizar e reverter processos de ação, além das estruturas lógicas, capazes de operar processos lógicos formais.

O desenvolvimento depende de: 1) Maturação (cerebral); 2) Experiência (necessária para formar estruturas ligadas aos conceitos operatórios – a experiência não explica o surgimento das operações formais, como as matemáticas); 3) Transmissão social (assimilação de conhecimentos já produzidos); 4) Equilibração (dos três fatores anteriores).

A equilibração é o fator central por relacionar os processos de desenvolvimento e aprendizagem. Ainda que o desenvolvimento seja um processo espontâneo, ele é influenciado pela equilibração que permite construir conhecimentos novos. Passemos para a aprendizagem.

A aprendizagem é um processo provocado por uma situação externa ao indivíduo, e não cria estruturas de conhecimento, apenas assimila conhecimentos específicos em estruturas pré-existentes. Cada aprendizagem é particular, pois se constrói na relação entre o sujeito que aprende e o objeto a ser aprendido (informação da realidade ou estímulo), construindo-se a partir das particularidades de ambos.

Por isso Piaget afirma que o desenvolvimento explica a aprendizagem, porque a aprendizagem precisar de estrutura de conhecimentos capaz de assimilar as informações novas. A idéia de etapas de aprendizagem parte desse princípio: cada aprendizagem que exige estruturas de conhecimento mais complexas precisa se basear em outra estrutura mais simples, construindo-se em etapas e de forma gradual. Isso explica a relevância do estímulo para que ocorra a aprendizagem: o estímulo pode ser simplesmente assimilado em uma estrutura de conhecimento existente ou pode provocar um desequilíbrio da estrutura já construída para fazer-se assimilar por uma nova estrutura. A mudança da estrutura de conhecimento possibilita a assimilação do estímulo novo, isto é, permite a integração de uma nova informação da realidade em uma estrutura de conhecimento.

É possível sintetizar dessa forma o processo de aprendizagem, também chamado de compensação ativa pela sua característica de reversibilidade. O processo de aprendizagem, por possibilitar que o aprendiz realize o raciocínio inverso, permite eliminar contradições, incompatibilidade e conflitos, promovendo uma auto-regulação na construção do sujeito do conhecimento.

Em poucas palavras, essa é a minha síntese até agora sobre esse tema. Já estou imaginando que daqui a algum tempo vou reler isso e vou me arrepiar de ter tido coragem de postar no blog, mas é essa a intenção: registrar as aprendizagens na medida em que ocorrem. Por desencargo de consciência, cabe apresentar uma defesa prévia: o processo de aprendizagem inclui acertos e erros...

Prática de tutoria

A cada poucas semanas coloco neste blog um assunto novo. São muita coisas para refletir, vamos lá, uma de cada vez. Hoje é sobre a prática da tutoria. Depois de algumas semanas analisando e comentando atividades as dos alunos, já posso fazer algumas observações.

Primeiro é importante dizer que a filosofia do curso deve estar clara para os tutores no momento de comentar as atividades realizadas pelos alunos. No PEAD da UFRGS, os tutores acompanham os alunos muito de perto, estão sempre disponíveis para tirar dúvidas ao longo de todo o processo, dão retorno de todas as atividades dos alunos, ressaltando os pontos fortes das aprendizagens dos alunos e orientando-os a melhorarem a atividade quando falta algo, quando está demasiadamente vago ou quando o aluno desenvolveu o tema de forma superficial. É muito fácil e gratificante comentar atividades bem construídas, recheadas de bons argumentos e ecelentes reflexões. Porém, às vezes percebemos dificuldades dos alunos para compreender os objetivos da atividade, e então começam a construir uma argumentação circular ou repetitiva. Daí entra o tutor, que vai tentar perceber onde está "travando", vai puxar a ponta do nó e entregá-lo ao aluno para que este o desenrole. Esse tipo de intervenção exige uma atenção profunda na leitura das atividades e uma abertura do tutor para compreender a forma de cada aluno raciocinar.

Outro aspecto interessante sobre a prática da tutoria foi abordado na última aula do curso de especialização: devemos incentivar o aluno sempre a melhorar e cobrar dele que mostre esforço, pois nós acompanhamos todas as atividades e acompanhamos sua evolução; porém, mesmo que percebamos que o aluno apresenta várias dificuldades em determinada disciplina, não podemos massacrá-lo apresentando-lhe todas exigências de uma só vez. Existe a necessidade de o tutor perceber qual é o ponto central das dificuldades apresentadas pelo aluno a cada momento, qual a principal dificuldade, e ajudá-lo a solucionar todas elas, mas uma de cada vez, para que a aprendizagem seja realmente significativa, para que o aluno tenha condições de alcançar o aprofundamento desejado para o nível de graduação.

Por todas essas exigências no acompanhamento dos alunos, percebo ser muito importante, para não dizer imprescindível, a formação sólida dos tutores com cursos de pós-graduação, não apenas em tutoria, mas em temas relacionados à educação de forma geral, complementada com experiências em pesquisa, pois a filosofia do curso visa instigar a reflexão e o questionamento dos graduandos de uma forma que se aproxima muito da prática da pesquisa. Isso também é uma novidade, pois nas faculdades em geral temos contato com esse grau de questionamentos apenas no nível da pós-graduação. O acompanhamento dos alunos de um curso de graduação à distância como o PEAD não é uma atividade simples, e por isso é necessário prepara-se bem e buscar aperfeiçoamento constante.

Ainda projetos

Os projetos de aprendizagem têm como objetivo propiciar aos alunos a aprendizagem significativa. Num processo construtivista, o conhecimento prévio se desestrutura para permitir assimilação e um novo estado de acomodação dos saberes. Por isso, uma das exigências dos projetos é encontrar uma forma de tornar o conhecimento novo algo mais “palpável”, “familiar”, ao aluno por meio de relações que ele estabelece entra o conhecimento prévio e o novo. Para fazer essas relações, o aluno não pode se restringir a memorizar, mas precisa organizar informações, raciocinar sobre os processos que usou para chegar ao novo saber.
Léa Fagundes, em Aprendizes do Futuro, afirma que “o salto necessário se constitui em passar de uma visão empirista de treino e prática – controle e manipulação das mudanças de comportamento do aprendiz –, que tem orientado a prática pedagógica, para uma visão construtivista de solução de problemas” p. 13. Assim, o processo de aprendizagem passa pelas perguntas dos alunos e por suas percepções e dúvidas. Nas páginas 53 a 56, a autora apresenta um exemplo de como foram trabalhados conceitos da física com alunos a partir de uma brincadeira com bola, mensurando e comparando os chutes dos alunos. No início da atividade os comentários dos alunos denotam observações e incertezas e, por fim, chegam mesmo a compreender fenômenos bastante específicos da física relacionando-os com as experiências com a bola.
Penso neste momento na aprendizagem do conceito de tempo, como professora de História e tutora das disciplinas de Ciências Naturais e Estudos Sociais – ambas trabalharão a formação da noção de tempo, cada qual com seu enfoque. Com meus novos alunos de 5ª série, com os quais comecei a trabalhar a apenas uma semana, tive uma experiência interessante. Comecei justamente trabalhando a noção de tempo e os meios pelos quais podemos saber o passado – ouvindo alguém contar, lendo escritos de épocas mais antigas, das quais não restou ninguém pra contar a história, etc. É fundamental problematizar essas questões antes de começar a falar na origem do homem, na origem da escrita e das sociedades humanas há milhões de anos, pois como falar em milhões de anos se os alunos sequer sabem raciocinar em termos de décadas ou séculos? Comecei a perguntar sobre situações históricas como o atentado de 11 de setembro de 2001 – a maioria lembrava -, a morte do presidente Getúlio Vargas em 54 (“isso foi no Brasil sora? Ele era como é o Lula hoje?”) e o fim da escravidão em 1888. Perguntei se fazia pouco tempo ou muito tempo. Ao comparar as datas mais recentes com o fim da escravidão, acharam que a abolição já fazia um tempão. Porém, quando comparamos com a data de nascimento da avó mais velha mencionada em cada turma (que disputa pelo título de neto da avó mais velha!), eles perceberam que a avó tinha nascido poucas décadas depois do fim da escravidão no Brasil, e que a Bisavó provavelmente nasceu ainda durante o período escravista. Que surpresa! Não faz tanto tempo assim. Foi quase automático encaixar um comentário condenando o racismo como uma triste herança que deverá ser superada, ainda que isso esteja demorando – claro, dito com outras palavras, mais simples. Quiseram saber se já existia fusca quando a avó nasceu ou se só andavam a cavalo, entre outras questões interessantes. Acho que meu objetivo de sensibilizá-los para a passagem do tempo e as mudanças que o acompanham foi alcançado.
Depois dessa experiência penso que nós, educadores, precisamos desenvolver diferentes estratégias para trabalhar conteúdos específicos com cada faixa etária valorizando os conhecimentos e as experiências dos alunos para apresentar a eles conhecimentos novos. Ainda não sei como trabalhar os demais conteúdos com esse enfoque construtivista, muito menos como encaminhar um projeto, mas mesmo com dúvidas e incertezas, essa recente experiência foi incentivadora.

Continuando projetos de aprendizagem

Parece-me que trabalhar com projetos de aprendizagem exige repensar a estrutura curricular. Tornar a aprendizagem significativa implica mudar a ênfase de umensino quantitativo para um qualitativo, dando menos ênfase à quantidade de conteúdos e abordando-os de forma diferente. No lugar do esforço da “decoreba”, o esforço da reflexão. O professor que trabalha com projetos tem que se preocuparmenos com a transmissão de conteúdos e mais com a necessidade de propiciar ao alunodesenvolvimento de suas capacidades, entre as quais a de estudar com mais autonomia. o

Como planejar atividades educativas com esse fim? Entendo que não possível pensar na educação sem uma orientação, sem planejamento. Se há um propósito no ato de educar, temos de planejar e orientar. Portanto, mesmo trabalhando com projetos de aprendizagem que exploram a espontaneidade dos alunos, os projetos não devem ser meras atividades curiosas ou lúdicas sem propósito educativo, seja ele voltado para conteúdos, valores ou atitudes. O planejamento também não se restringe a uma previsão metódica e rígida das ações do educador e do educando – como no modelo “tecnicista”, termo usado para criticar a didática dos anos de 1970 – mas funciona como balizador das atividades ligadas às aprendizagens promovidas pelos projetos. A diferença dos projetos de aprendizagem é que eles se enriquecem com o seu próprio planejar constante, sem prescindir de ter uma direção. O planejamento acaba sendo revisado a partir do retorno das atividades, mas nunca se encerra em uma atividade sem rumo e desprovida de propósito. Perder o rumo das ações educacionais, esse parece ser o medo dos professores ao abrirem sua prática para a proposta dos projetos. Esse receio deve ser superado com a experiência e a reflexão constante na prática educativa.

Essa proposta é bastante desafiadora. Promover o desenvolvimento das capacidades dos alunos por meio de ações educativas e promovendo a compreensão significativa dos conteúdos. Esse ideal significa assumir uma postura pedagógica investigativa e inovadora. Não se coloca isso emprática em poucos dias, meses... talvez, anos. Acho que por isso a prof. Marie Jane pediu para sonharmos, termos a coragem de imaginar a educação de outra forma.

Projetos de aprendizagem

Na aula do dia 25 passado tivemos um debate sobre projetos de aprendizagem, proposta pedagógica exposta no livro “Aprendizes do Futuro: as inovações começaram!”, de autoria de Léa da Cruz Fagundes.

Compartilho plenamente da opinião de que ensinar com a preocupação de transmitir conhecimentos prontos e fechados não propicia a aprendizagem de conceitos, relações e, sobretudo, o desenvolvimento de habilidades e competências. É consenso que o modelo de ensino baseado na memorização de conteúdos rigidamente definidos pelo professor já teve tempo suficiente para mostrar o quanto deixa a desejar em termos de aprendizagem. No entanto, ainda tenho incertezas sobre como colocar em prática um projeto educacional oposto a essa concepção de educação, na forma como se apresenta a proposta dos projetos de aprendizagem. Tenho dúvidas não por discordar das premissas epistemológicas e pedagógicas dos projetos de aprendizagem - pelo contrário, desde que conheço um pouco sobre construtivismo, tenho me descoberto uma adepta-aprendiz dessa teoria da educação. Falta-me clareza sobre a forma de compatibilizar as exigências da estrutura educacional com as necessidades da educação por projetos de aprendizagem.

Algumas colegas apresentaram suas dificuldades quanto ao acompanhamento dos projetos de aprendizagem individuais em várias turmas numerosas, com quarenta alunos. Outras levantaram as dificuldades de integrar os professores da escola numa postura aberta ao trabalho com projetos. Sobre essas questões ainda não me sinto habilitada para emitir opinião devido à minha falta de experiência em sala de aula – dificuldade que deverá ser atenuada a partir do próximo mês, quando vou começo a lecionar. (Obs: Felizmente estou entrando em contato com essas reflexões antes de atuar como professora, pois muitos iniciam a prática docente sem terem tido a oportunidade de refletir sobre questões de aprendizagem e seguem reproduzindo um modelo de ensino engessado há décadas e enfrentando todas as dificuldades daí advindas. Reconhecer um problema é o primeiro passo para superá-lo).

Os projetos de aprendizagem propõem possibilitar ao aluno pensar e repensar o planejamento do seu aprendizado conforme suas necessidades e seus interesses. Pressupõe-se que o aluno tem interesse em aprender e que, se não for limitado por uma estrutura de ensino opressora, ele será um agente criativo da própria aprendizagem. Será assim mesmo? Eu não sei, eu realmente não sei. Como os alunos tornam-se interessados?

Bem, se não atuei como professora, por outro lado, sou aluna e sempre me considerei curiosa... mas, pensando bem, nem sempre mostrei isso na sala de aula. Lembro que fui mal na primeira prova de Física no antigo Segundo Grau, e então resolvi matar o “monstro” e fiquei vários dias, em casa, brincando com as fórmulas, virando-as do avesso, juntando, substituindo, resolvendo diferentes problemas, etc. Mas nunca falei isso para a professora. Porque iria falar? Não fazia parte da aula, talvez ela pensasse que eu estaria inventando para agradá-la. Mas foi proveitoso para mim, consegui construir uma compreensão aprofundada sobre os conceitos e as relações entre velocidade, aceleração, distância, tempo, etc. E o mais interessante: consegui me sentir desafiada e me dediquei bastante, alcançando uma aprendizagem significativa sobre um conteúdo do qual eu nem gostava muito. No entanto, devo admitir que experiências como essa foram raras na minha época de aluna de Ensino Básico. Por quê? Posso dizer que por causa da estrutura de ensino? Parece-me que sim.

Como conciliar, num projeto pedagógico, a necessidade de transmissão de conteúdos e a de promover a aprendizagem valorizando os interesses, as capacidades e o ritmo de cada um? Em outras palavras: como desencadear a espontaneidade curiosa de que todos somos capazes e, ao mesmo tempo, transmitir o conhecimento que a humanidade já criou?

Vale observar que não faz sentido abdicar da possibilidade de transmitir conhecimentos. Usando o exemplo do estudo da física: quando eu viajar, jamais precisarei inventar relações matemáticas para calcular velocidade média, tempo de deslocamento, tempo de ultrapassagem, etc, apenas precisei aplicar um conhecimento pré-existente que aprendi. Por outro lado, a simples memorização exigida nas aulas convencionais não fomentam a aprendizagem significativa. Léa Fagundes observou que os projetos de aprendizagem propõem superar a massificação do ensino, defende a educação voltada para o aluno de modo a “orientar e respeitar sua autonomia”. Pág. 17. Com o objetivo de permitir à criança desenvolver sua capacidade, nos termos da autora, de pensar, argumentar e discutir, pergunto-me: como o professor pode planejar sua prática docente de forma a assumir o papel do especialista que orienta e, ao mesmo tempo, do colega instigador da curiosidade? Como promover o desenvolvimento de projetos de aprendizagem pelos alunos sem desistir de transmitir às novas gerações os conhecimentos já construídos pela sociedade?

Resposta: não sei. Talvez com a prática e a reflexão contínua isso se torne mais claro, mas nesse momento essas questões ainda norteiam minhas incertezas.

Mapa conceitual

Uma das atividades iniciais desse semestre no Curso de Especialização em Tutoria foi aprender a fazer um mapa conceitual utilizando o programa Cmap Tools. Mapas conceituais são uma ferramenta ótima para selecionar, organizar e hierarquizar conceitos. O Cmap Tools é um programa que facilita a visualização do mapa, além de permitir reelaborar as relações conceituais e fazer anotações definindo cada conceito. Outra possibilidade do mapa é colocar dentro de um mapa maior um outro pequeno que só é exibido quando selecionado, ou seja, é possível hierarquizar vários níveis de elaboração conceitual. Ainda tenho que descobrir muitas coisas. A utilidade principal dessa ferramenta para trabalhos em grupo está na facilidade para trocar idéias e mesmo construir um mapa de modo coletivo a distância, pois ele registra o autor a partir do computador em que as alterações foram feitas e é de fácil e rápida visualização e alteração. Abaixo, o resultado do meu primeiro exercício: um mapa elaborado a partir do texto FAGUNDES, Léa et al. Projeto? O que é? Como se faz. In: Aprendizes do futuro: as inovações começaram. p.15-26.

Reinício das aulas: tutoria e comunicação

Como é bom começar o ano e as aulas com boas notícias e com bastantes coisas interessantes para fazer. Recebi há poucos dias a notícia de que atuarei como tutora neste semestre no Pólo de Três Cachoeiras nas disciplinas de Ciências e Estudos Sociais, o que me deixa contente porque vai facilitar o desenvolvimento das atividades da Especialização e pela experiência prática com Ensino a Distância. A primeira aula, ocorrida esta semana, foi um momento de reencontro e diálogo regado a saudades e vontade de recomeçar após as férias. Foi tratado do planejamento das tarefas pelos tutores e professores e da organização do encontro presencial no Pólo. Confirmou-se o que eu já vinha percebendo desde o início da Especialização: tanto a tutoria quanto a docência em EAD parecem exigir mais dos profissionais do que o ensino presencial e, por isso, minhas expectativas são de que será necessário dedicar bastante tempo.

É interessante observar que a valiosa aprendizagem em EAD que me está sendo propiciada pelo curso – e, a partir de agora, também pela atuação na tutoria – não se resume ao conhecimento didático e tecnológico desse método de ensino, mas compreende também o aprimoramento da comunicação interpessoal na educação. Quase me arrisco a dizer que esse é o ponto mais forte das aprendizagens da tutoria em EAD, porque quase toda a comunicação se faz a distância e necessariamente deve ser objetiva, clara e suficientemente comunicativa para permitir elucidar todas as dúvidas usando e-mail, fórum, chat, telefone e o que mais for necessário. Essa comunicação precisa ser ágil, objetiva e eficaz com todas as pessoas, incluindo alunos, tutores, professores e coordenadores. Essa exigência no aspecto da comunicação está longe de ser um problema. Como os próprios professores observaram, a formação de professores é voltada para uma forma de trabalho bastante isolada na sala de aula – e eu complementaria que nossa formação não nos desautoriza a ter pretensões de auto-suficiência. Por isso, as necessidades de comunicação intensa e continuada transformam o EAD em ferramenta de ensino não só para alunos, mas também professores, tutores e toda a equipe. Reflexão semelhante está presente em postagens anteriores quando tratei da interdisciplinaridade, mas a comunicação de que falo agora não se restringe às trocas disciplinares e abrange a comunicação nos seus aspectos humano, amistoso, respeitoso e incentivador. A comunicação com acuidade é especialmente importante em EAD porque, fazendo um trocadilho, não é possível estar na faculdade só “de corpo presente”.

Se há profundas diferenças nas preocupações didáticas dos professores e tutores, que dizer do impacto que a EAD representa para as alunas do curso. Segundo os tutores que atuam há mais tempo, algumas corajosas alunas do PEAD iniciaram o curso de Pedagogia sem dominar muito bem o uso do computador, mas superaram a sensação incômoda de estranheza e aprenderam a elaborar e enviar trabalhos de graduação, comunicar-se e tirar dúvidas com a faculdade utilizando o computador e a Internet. Já conversei com pessoas de mais idade que ficaram muito felizes ao saber que a tecnologia de EAD permite que, hoje, mesmo quem mora em cidades pequenas ou regiões afastadas e não tem como ir até a faculdade mais próxima todos os dias, pode fazer uma faculdade com a mesma qualidade que faz quem mora ao lado de um centro universitário. Aproveito para deixar os parabéns à querida amiga Maria José pela merecida conquista: o ingresso no mestrado com um projeto que vai além da análise da simples acessibilidade ao EAD, mas que também avalia as condições de continuidade no curso superior. Ela vai estudar as novas vivência e percepções do tempo pelas alunas do PEAD, que geralmente se dividem entre o trabalho, a família, os filhos e, há três semestres, também o estudo. A partir do EAD, elas elaboram uma reorganização do aproveitamento do tempo importante para dar conta de todas as atividades do dia-a-dia, assim como alcançam uma re-significação dos vários “tempos” que precisam administrar. Tenho certeza de que essa dissertação será importante para auxiliar os educadores a perceberem cada vez melhor as necessidades das alunas dos cursos EAD e atenderem de forma mais sensível às suas necessidades.